تئوری مدیریت دانش تیمی(TKMT) بر این فرض استوار است که کار تیمی می تواند دانش را مهار کند و مکانیزمی برای سازماندهی و پیش بینی آن فراهم کند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
مفروضات مدیریت دانش تیمی عبارتند از :
برای درک قدرت مدیریت دانش نیاز به تشکیل تیم است.
کار تیمی قدرت دریافت واقعیت را تقویت می کند و منجر به نوآوری می شود.
اجازه دهید عقاید اصیل و شرافتمندانه از هر جایی به ما برسند.
یک چرخ به تنهایی یک ارابه را به حرکت در نمی آورد.
۳-۱۱-۱-۲ تئوری مدیریت دانش جامعه گرا
هویت(۲۰۰۴)، می گوید که موضوع مدیریت دانش پیوند مردم به مردم و مردم به اطلاعات برای خلق مزیت رقابتی است. شکل شماره ۴-۲ تئوری مدیرت دانش جامعه گرا را نشان می دهد :
شکل شماره ۴-۲. تئوری مدیریت دانش جامعه گرا، اقتباس از هویت(۲۰۰۴).
تقاطع پیوندها جایی است که خلاقیت و نوآوری بوجود می آید و منجر به خلق مزیت رقابتی می شود. این پیوند ها و تکامل آنها را، هویت، تحت عنوان تئوری مدیریت دانش جامعه گرا می داند. او در توضیح این تئوری می گوید که اکثر سازمانها از طرف مشتریان، رقبا، سرمایه گذاران تحت فشارهستند و با جهانی شدن تجارت هیچ سازمانی از این فشارها در امان نیست. سازمانهای موفق به روشی سیستماتیک قدرت دانش عملی خود را برای خلق مزیت رقابتی پایدار به کار می گیرند و در این مسیر نه تنها به نیازهای فعلی بلکه به نیازهای آینده نیز پاسخ می دهند. برای اینکه مدیریت دانش مزیت رقابتی پایدار فراهم کند ضروری است که کار افراد در تعامل با هم باشد، زیرا مدیریت دانش مجموعه برنامه ها و پروژه های مجزا نیست، بلکه یک رویکرد کل نگر و همه جانبه است.
۱۲-۱-۲ مدل های مدیریت دانش
هر برنامه مدیریت دانش به منظور دستیابی به موفقیت باید دارای مبنای نظری قوی باشد. فعالیت های اصلی در چرخه مدیریت دانش نیازمند چارچوبی مفهومی برای عمل اند، در غیر این صورت نه تنها با همدیگر هماهنگ نخواهند بود بلکه مزایای مورد انتظار مدیریت دانش حاصل نخواهد شد. بر اساس نگرش و رویکردی که صاحبنظران نسبت به مدیریت دانش اتخاذ کرده اند، مدل های مختلفی شکل گرفته است. مهمترین مدلهای مدیریت دانش توسط ویگ(۱۹۹۳)، نیومن(۱۹۹۳)، وان کروگ و روس(۱۹۹۵)[۶۷]، نوناکا و تاکوچی(۱۹۹۵)، بویسوت(۱۹۹۸)[۶۸]، چو(۱۹۹۸)[۶۹]، ادل و گریسون(۱۹۹۸)، رنه جانستون(۲۰۰۰)، استیو هالس(۲۰۰۱)، تومی و پِری (۲۰۰۱) ارائه شده است. ذیلاً توضیحاتی درباره هر کدام از مدلهای مذکور ارائه می گردد. اثر بخشی هر یک از این مدلها به موقعیت و جایگاهی بستگی دارد که سازمان در آن قرار گرفته است.
۱-۱۲-۱-۲ مدل ایجاد و کاربرد دانش ویگ
ویگ(۱۹۹۳)، مدل مدیریت دانش خویش را به این اصل نزدیک کرد: دانش زمانی مفید و ارزشمند خواهد شد که سازماندهی شود. این سازماندهی باید با توجه به نوع بکارگیری آن متفاوت بوده، با بهره گرفتن از مسیرهای چندگانه ، قابل دسترس و بازیابی باشد. ابعاد قابل بررسی در مدل مدیریت دانش ویگ عبارتند از :۱) کامل بودن ۲) پیوند داشتن ۳) تناسب ۴) چشم انداز و هدف
کامل بودن به این سوال پاسخ می دهد که دانش مرتبط چقدر از یک منبع معین قابل دسترسی است. پیوند داشتن، به روابط قابل درک و مشخص بین موضوعات دانشی مختلف اشاره دارد و زمانی یک پایگاه دانش تناسب دارد که همه داده ها، مفاهیم، دیدگاه ها، ارزشها، قضاوتها و پیوندها بین موضوعات دانش با هم سازگار باشند و تضاد درونی و سوء تفاهمی وجود نداشته باشد. نهایتاً چشم انداز و هدف به پدیده ای اشاره دارد که از طریق آن اغلب از یک هدف خاص درباره چیزی اطلاعات کسب کنیم.
ویگ(۱۹۹۳) سه شکل دانش را دانش عمومی، دانش مشترک و دانش شخصی می داند. دانش عمومی، دانشی آشکار، ملموس و تسهیم شده است که عموماً برای تمامی افراد قابل دسترس است. دانش تخصصی مشترک، دانشی است که منحصراً نزد دانشگران یک حوزه بوده، در کارشناسان تسهیم شده یا در درون فناوری جای دارد و معمولاً از طریق زبان ها و کدهای مخصوص تبادل می شود. سرانجام، دانش شخصی، کامل ترین شکل دانش است که قابلیت دسترسی آن بسیار کم است. این شکل دانش بیشتر ماهیت پنهان دارد تا آشکار و به طور ناخودآگاه در کار و زندگی روزانه مورد استفاده واقع می شود.
شکل شماره ۵-۲. سلسله مراتب دانش از دیدگاه ویگ(ویگ،۱۹۹۳،۱۸۴).
ویگ(۱۹۹۳) علاوه بر تعریف این سه شکل دانش، چهار نوع دانش را مشخص می کند: واقعی، مفهومی، انتظاری و روش شناختی. دانش واقعی به داده ها و زنجیره های علی، اندازه گیری ها و متون مربوط می شود که معمولاً محتوای آن قابل مشاهده و تائید است. دانش مفهومی شامل سیستمها، مفاهیم و ودیدگاهها می شود. دانش انتظاری به قضاوتها، فرضیات و انتظارات دانشگران مربوط می شود مثل شهود، الهام، اولویتها و اکتشافاتی که ما در تصمیم گیری خود استفاده می کنیم. سرانجام، دانش روش شناختی به استدلال، استراتژی ها، روش های تصمیم گیری و فنون دیگر مربوط می شود. مثل یادگیری از اشتباهات گذشته یا برآورد مبتنی بر تحلیل روند(ویگ، ۱۹۹۳، ۱۷۷-۱۹۵). ترکیب این سه شکل دانش با چهار نوع دانش، ماتریسی را ایجاد می کند که مبنای مدل مدیریت دانش ویگ را شکل می دهند.
بطور خلاصه ویگ سلسله مراتبی از دانش را پیشنهاد می کند که متشکل از دانش عمومی، مشترک و شخصی است. رویکرد سازمان یافته مدل ویگ به طبقه بندی نوع دانشی که باید مدیریت شود، اشاره داشته و آن را به عنوان یک مدل نظری قوی مدیریت دانش مطرح می کند. مدل مدیریت دانش ویگ شاید عملی ترین مدل در حال حاضر باشد و می تواند به آسانی با هر رویکرد دیگری یکپارچه شود. این مدل دست اندرکاران را قادر می سازد رویکرد کامل یا توسعه یافته ای مبتنی بر نوع دانش را فراسوی تفکیک ساده دانش آشکار/ پنهان بپذیرند. نقطه ضعف اساسی آن کمبود تحقیق و یا تجربه عملی در خصوص اجرای این مدل است.
۲-۱۲-۱-۲ مدل دانش سازمانی وان کروگ و روس
این مدل بین دانش فردی و دانش اجتماعی تمایز قائل می شود. طبق دیدگاه تعامل گرا افراد در سیستم سازمانی پیوندهایی را برقرار می کنند و دانش پدیده ای است که از تعاملات اجتماعی این افراد ناشی می شود. بدین ترتیب، وان کروگ و روس(۱۹۹۵) با پذیرش رویکرد تعامل گرا در مدل خود معتقدند که دانش نه تنها در اذهان افراد، بلکه در تعاملات میان آنها نیز وجود دارد.
همچنین آنان ماهیت آسیب پذیر مدیریت دانش در سازمانها را بر اساس مدلهای ذهنی افراد، ارتباطات سازمانی، ساختار سازمانی، روابط بین افراد و مدیریت منابع انسانی مطالعه کردند. این پنج عامل می تواند موانع مدیریت موفق دانش سازمانی برای نوآوری، مزیت رقابتی و سایر اهداف سازمانی شوند. سازمانها باید توانمندسازهای دانش را به گونه ای مدیریت کنند که به توسعه دانش فردی، تسهیم گروهی دانش و حفظ دانش ارزشمند سازمانی کمک کند. توانمندسازهای دانش به مجموعه ای از فعالیتهای سازمانی اشاره دارد که بر خلق دانش تاثیر مثبتی دارند(ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵,۹۵).
۳-۱۲-۱-۲ مدل دانش نوناکا و تاکوچی
نوناکا مدلی پویا برای مدیریت دانش در خصوص فرآیندهای ایجاد و انتقال دانش ارائه داده است که در شکل شماره ۶-۲ ملاحظه می گردد.
شکل شماره ۶-۲. چارچوب مفهومی فرآیندهای ایجاد دانش(نوناکا،۲۰۰۱، ۸۳-۱۰۵).
عناصر سه گانه این مدل عبارتند از :
الف ) عنصر SECI : این قسمت از مدل بر ایجاد دانش از طریق تعامل بین دانش نهفته و دانش صریح تاکید می کند و همانگونه که در شکل شماره ۷-۲ ملاحظه می گردد چهار فرایند را در بر می گیرد:
شکل شماره ۷-۲. مدل مدیریت دانش(نوناکا و تاکوچی،۱۹۹۵،۱۲۳).
نوناکا و تاکوچی(۱۹۹۵) موفقیت شرکتهای ژاپنی را در تحقق خلاقیت و نوآوری مطالعه کردند. آنها پی بردند که این موفقیت به هیچ وجه حاصل دانش آشکار نیست. از دیدگاه آنها، نوآوری سازمانی اغلب حاصل دانش پنهان است. در این مدل، طیف پنهان/ آشکار اشکال دانش و مدل فرد/ گروه/ سازمان، هر دو به منظور خلق دانش و نوآوری مورد نیازند. نوناکا و تاکوچی بحث می کنند که اساس موفقیت شرکتهای ژاپنی در نوآوری، مدیریت دانش پنهان است.
طبق این مدل، خلق دانش همیشه از فرد شروع می شود و بدین ترتیب دانش شخصی و خصوصی که عمدتاً پنهان است، به دانش سازمانی ارزشمندی تبدیل می شود. در دسترس قرار دادن دانش فردی برای سایر افراد سازمان در مرکز این مدل قرار دارد. این فرایند خلق دانش به طور مستمر در همه سطوح سازمانی اتفاق می افتد. در بسیاری از مواقع، خلق دانش به صورت غیر منتظره یا برنامه ریزی نشده است. از نظر آنان خلق دانش، فرآیندی اجتماعی بین افراد است که در آن تبدیل دانش نه یک فرایند یک طرفه، بلکه فرایندی تعاملی و مارپیچی است. در این مدل، دانش پنهان می تواند از طریق فرایند اجتماعی شدن(جامعه پذیری) به دانش پنهان دیگران و از طریق فرایند بیرونی کردن(برون سازی) به دانش آشکار تبدیل شود. همچنین دانش آشکار می تواند از طریق فرایند ترکیب کردن به دانش آشکار دیگران و از طریق فرایند درونی کردن به دانش پنهان دیگران تبدیل شود. بنابراین فرآیندهای تبدیلی فوق به ترتیب عبارتند از : اجتماعی کردن، بیرونی کردن، ترکیب کردن و درونی کردن.
جامعه پذیری : جامعه پذیری یا به عبارت دیگر فرایند اجتماعی کردن(پنهان به پنهان) عبارتست از تسهیم دانش در تعاملات اجتماعی چهره به چهره. این فرایند شامل دستیابی به درک متقابل از طریق تسهیم دیدگاه ها، طوفان فکری، تعاملات استاد/ شاگردی یا حمایت گری و غیره است. بزرگترین مزیت فرایند اجتماعی کردن، بزرگترین نقطه ضعف آن نیز به شمار می رود؛ از آنجا که دانش، پنهان می ماند به ندرت در هر جایی کسب، بیان یا نوشته می شود( رادینگ ،۱۳۸۳،۵۰).
برونی سازی: برونی سازی یا به عبارت دیگر فرایند بیرونی کردن(پنهان به آشکار) عبارتست از فرایند اصلی خلق دانش که از طریق آن دانش پنهان به دانش آشکار، یعنی به استعاره ها، قیاسها، مفاهیم، فرضیات یا مدلهای تبدیل می شود. در این فرایند، از افراد خواسته می شود تا دانش پنهان را به صورت تفصیلی بیان کنند، مکتوب نمایند یا به صورت نوار صوتی درآورند(نوناکا،۲۰۰۱،۹۰).
ترکیب : ترکیب یا به عبارت دیگر فرایند ترکیب کردن(آشکار به آشکار) عبارتست از ترکیب مجدد اجزای دانش آشکار به شکلی جدید. در این مرحله هیچ دانش جدیدی خلق نمی شود، بلکه دانش جدید حاصل ترکیب جدید دانش آشکار موجود یا قبلی است. به عبارت دیگر، هرگاه مفاهیم موجود در یک سیستم دانش مرتب و نظام مند شوند، ترکیب اتفاق افتاده است(نوناکا،۲۰۰۱،۹۰).
درونی سازی : در تبدیل دانش صریح به دانش نهفته، افراد با خلاقیت های ذهنی خود از نظریات آموخته شده، دانش ای جدید ایجاد می کنند که اگرچه قابل انتقال به دیگران نیست ولی در عملکردهای آنها منعکس میشود. در درونی سازی فرد بر پایه فرضیات و روابط کلی به دانشی دست می یابد که خاص شرایط ذهنی و محیطی اوست و به دشواری قابل انتقال است ( الوانی،۱۳۸۲، ۱۳) همانطور که در شکل شماره ۷-۲ نیز مشاهده می شود، دانش نهفته مجددا دانش های نهفته جدید را ایجاد می کند(جامعه پذیری) و فرآیندهای دیگر به تبع آن اتفاق می افتند و به شرط فراهم آمدن زمینه های لازم، این فرایند مستمر خواهد بود. به عبارت دیگر فرایند درونی کردن دانش(آشکار به پنهان) از طریق توزیع و ترویج رفتار جدید کسب شده و مدلهای ذهنی تجدید یا به تازگی درک شده، اتفاق می افتد. درونی کردن پیوند قوی با یادگیری عملی دارد. درونی کردن، دانش و تجارب گروهی و یا فردی را به مدلهای ذهنی فردی تبدیل می کند. به محض درونی شدن، دانش جدید مورد استفاده کارکنانی قرار می گیرد که آن را در پایگاه دانش پنهان موجود خود توسعه داده و سازماندهی مجدد کرده اند.
مدل نوناکا و تاکوچی به عنوان یکی از مدلهای قوی در رشته مدیریت دانش محسوب می شود و کاربرد آن در محیط های مختلف ادامه دارد. یکی از مهمترین نقاط قوت این مدل سادگی آن است. به رغم اعتبار مدل، به اندازه کافی قادر به توضیح همه مراحل مدیریت دانش نیست. در حقیقت این مدل بر تبدیل دانش بین دانش پنهان و آشکار تمرکز دارد، در حالی که به موضوعات مهم دیگر مانند چگونگی تصمیم گیری از طریق بکارگیری هر دو دانش نمی پردازد.
ب ) عنصر Ba
Ba یک کلمه ژاپنی است که به معنی فضا، مکان و شرایط لازم برای ایجاد دانش است(کیسی[۷۰]،۱۹۹۷) وی معتقد است هیچ دانشی بدون وجود مکان و فضایی مناسب ایجاد نمی شود. نوناکا Ba را به این صورت تعریف می کند : ” زمینه ای مناسب که دانش در آن ایجاد، توزیع و به کارگرفته می شود.” در ادامه نوناکا چهار نوع Ba را معرفی می کند :
Ba ایجاد کننده: عبارت است از یک تعامل رو در روی فردی. اینجا فضایی است برای افراد تا تجارب، احساسات و مدلهای ذهنی خود را تقسیم کنند. این Ba به زمینه ای برای (جامعه پذیری) اشاره می کند.
Ba تبدیل کننده: که به عاملی رو در رو و گروهی اشاره می کند و جایی است که مدلهای ذهنی افراد به واژه ها و مفاهیم مشترک تبدیل می شود. این Ba به زمینه ای برای (برونی سازی دانش) اشاره می کند.
Ba نظام مند کننده: این Ba با تعاملات مجازی و گروهی معرفی می شود و شامل ایجاد موقعیت های مناسب برای کدگذاری دانش می شود. این Ba به زمینه ای برای (ترکیب دانش) اشاره می کند.
Ba اعمال کننده: که عبارت است از فراهم آوردن زمینه های لازم برای انتقال دانش به تصمیمات و اقدامات سازمان در نتیجه یادگیری های جدید توسط کارکنان. این Ba به زمینه ای برای ( درونی سازی دانش ) اشاره می کند (نوناکا و تاکوچی، ۱۹۹۵، ۱۱۵-۱۲۹).
ج ) عنصر Ka
Ka اشاره به دارایی های دانشی دارد. این دارایی ها اساس و مبنای ایجاد دانش هستند. نوناکا Ka را اینگونه تعریف می کند :” منابع ویژه و خاص، که برای ایجاد دانش در سازمان ضروری هستند.” سازمانها باید Ka خود را ترسیم و آن را پیگیری نمایند، در غیر این صورت دانش های ارزشمند و عمیق در سازمان ایجاد نخواهد شد( همان ماخذ ).
۴-۱۲-۱-۲ مدل مدیریت دانش چوو
مدل مدیریت دانش چوو(۱۹۹۸) بر معنی کردن، خلق دانش و تصمیم گیری تمرکز دارد. این مدل بر نحوه انتخاب عناصر اطلاعاتی و سپس جریان آنها در فعالیت های سازمانی تمرکز دارد. در هر یک از مراحل مدل محرکهای بیرونی نقش اساسی را دارد. در مرحله معنی کردن، فرد می کوشد معنی اطلاعات حاصل از محیط بیرونی را درک کند. اولویتها شناسایی و برای فیلتر کردن اطلاعات، مورد استفاده واقع می شوند. افراد با بهره گرفتن از تجارب قبلی خود تفاسیر مشترکی از تبادل اطلاعات ایجاد و درباره عناصر اطلاعاتی مذاکره می کنند.
خلق دانش می تواند به عنوان انتقال دانش فردی بین افراد از طریق گفتگو، بحث، تسهیم و داستان سرایی تعریف شود. این مرحله از طریق چشم انداز دانش موجود (وضعیت فعلی) و دانش مطلوب (وضعیت آینده) هدایت می شود. خلق دانش طیف راهکارهای بالقوه در تصمیم گیری را از طریق فراهم کردن دانش جدید، گسترده می سازد. نتیجه حاصل، پشتیبانی فرایند تصمیم گیری با استراتژی های نوآورانه است که قابلیت سازمانی را برای اتخاذ تصمیمات عقلانی یا آگاهانه افزایش می دهد.
مرحله تصمیم گیری نیز مبتنی بر مدلهای تصمیم گیری عقلانی است که به منطور تشخیص و ارزشیابی گزینه های ممکن از طریق پردازش اطلاعات به هنگام، استفاده می شوند. وجود نگرش کل گرایانه به موضوعات کلیدی مدیریت دانش از نقاط قوت مدل مذکور است که در سایر مدلها وجود ندارد و این موضوع مدل چوو را به یکی از واقع گرایانه ترین مدل های مدیریت دانش تبدیل کرده است(چو و بنیتس[۷۱]، ۲۰۰۲، ۴۷۷-۴۸۳).
۵-۱۲-۱-۲ مدل عمومی دانش در سازمان نیومن
همانطور که در شکل زیر نشان داده شده است، مدل عمومی دانش از چهار فعالیت اصلی تشکیل شده است :
شکل شماره ۸-۲. مدل عمومی دانش در سازمان(نیومن،۱۹۹۶،۳).
ایجاد دانش : این مرحله دربرگیرنده فعالیت های مرتبط با ورود دانش جدید به سیستم است که شامل توسعه ، کشف و تسخیر دانش می شود(نیومن[۷۲]،۱۹۹۶).
حفظ و نگهداری دانش : عبارت است از فعالیت هایی که دانش را در سیستم ماندگارتر می کند (همان ماخذ). در این راستا صاحبنظران به مهم ترین عاملی که اشاره می کنند حافظه سازمانی[۷۳] است و آن عبارتند از توانایی سازمان برای حفظ و نگهداری دانش. نکته مهمی که دینگ و کاربی[۷۴] (۱۹۹۹) به آن اشاره می کنند این است که حافظه سازمانی، صرفا توانایی نگهداری دانش های صریح را دارد. اگر سازمانها به دنبال دستیابی به یک مدیریت دانش موثر هستند نباید تنها به ایجاد و استفاده از حافظه سازمانی بسنده کنند. آنها از حافظه دیگری تحت عنوان حافظه فردی[۷۵] یاد می کنند. این حافظه مهم ترین منبع و مخزن دانش نهفته است. مدیریت دانش صرفا زمانی موثر خواهد بود که این دو نوع حافظه سازمانی در کنار هم وجود داشته باشند و یکدیگر را تقویت کنند. نکته دیگری که صاحبنظران به آن اشاره می کنند وجود مراکز و درگاههای دانش در سازمان است.
تبدیل و انتقال دانش : اشاره به فعالیت هایی دارد که در ارتباط با جریان دانش از یک بخش یا یک نفر به یک بخش یا یک نفر دیگر را شامل می شود و شامل ارتباطات ترجمه، تبدیل، تفسیر و تصفیه دانش می شود.
|
[پنجشنبه 1400-09-25] [ 12:29:00 ق.ظ ]
|
