پژوهش حاضر از پرسشنامهی قلدری(الویوس)، پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت و مصاحبه ادراک خود دیمون و هارت برای گردآوری اطلاعات استفاده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۴-۱- پرسشنامهی قلدری
در این پژوهش برای سنجش قلدری در مدرسه از ترجمهی فارسی پرسشنامهی قلدری اولویوس (۱۹۹۶) استفاده شده است. پرسشنامهی قلدری/ قربانی، از سری پرسشنامه های خودگزارش دهی است که در سال ۱۹۸۶ توسط اولویوس ساخته شده و در سال ۱۹۹۶ مورد تجدید نظر قرار گرفت. این پرسشنامه شامل ۳۹ سوال در مقیاس لیکرت است که به تجربیات دو ماه گذشته مربوط به قلدری افراد میپردازد. سوالات پرسشنامه مشتمل بر سوالاتی در شکلهای مختلف قلدری، همچون فیزیکی^[۸۰]، شفاهی^[۸۱]، مستقیم، نژادی و جنسیتی است.
موارد فوق زمینهی محل وقوع و نگرش افراد نسبت به قلدری و قربانی مورد مطالعه و بررسی قرار میدهد. سوالات این پرسشنامه را میتوان به دو بخش تقسیم کرد. بخش اول سوالاتی که اطلاعات کلی راجع به قلدری را به دست میدهد ، که سوالات ۴، ۱۴ تا ۲۴ و ۳۴ تا ۳۹ را شامل میشود. در بخش دوم سوالات ۵ تا ۱۳ رفتار قربانی و سوالات ۲۵ تا ۳۳، رفتار قلدر را مورد ارزیابی قرار میدهند. سوالات ۴ و ۲۴ نیز شیوع قلدری را ارزیابی میکنند.
روایی و پایایی پرسشنامه از طریق اجرا در گروه ۵۰۰ نفری از دانشآموزان دختر و پسر۱۶-۱۱ ساله نروژی در سال ۱۹۹۴ توسط سازندهی پرسشنامه از طریق همبستگی درونی ۸۰۰/۰ و ۹۰/۰ گزارش گردید. فلیشر^[۸۲] و همکارانش (۲۰۰۸) پایایی این پرسشنامه را از طریق باز آزمایی در بین دانشآموزان دورهی متوسطه آفریقا برآورد کردند و دامنهای بین ۴۲/۰ و ۶۰/۰ را برای آن گزارش کردند. آنان در سال (۲۰۰۴) روایی پرسشنامه را از طریق همبستگی با پرسشنامه رفتارهای پرخطر، رفتارهای ضد اجتماعی را ۵۲/۰ گزارش نمودند (فلیشر، ۲۰۰۸). در ایران نیز این پرسشنامه در سال ۱۳۸۹ توسط شهریارفر بر روی ۲۸ نفر از دانشآموزان دختر و پسر ۱۵-۱۳ ساله اجرا شد و پایایی آن از طریق آزمون- آزمون مجدد و همسانی درونی بررسی شده است که به ترتیب برای مقیاس قربانی شدن ۶۵/۰ و ۷۴/۰ و برای مقیاس قلدری ۷۴/۰ و ۷۸/۰ گزارش شده است. اعتبار این پرسشنامه نیز به دو طریق اعتبار محتوایی و همبستگی بین خرده مقیاسهای پرسشنامه بررسی، و نتیجه نشان داد که خرده مقیاسهای پرسشنامه با هم همبستگی رضایت بخشی را دارا میباشد (شهریارفر، ۱۳۸۹).
همچنین پایایی پرسشنامه توسط پژوهشگر نیز بررسی شد. برای بررسی پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. ضریب آلفا برابر ۷۴۹/۰ است. با توجه به اینکه ضریب آلفا بزرگتر از ۷/۰ است نتیجه می گیریم پرسشنامه از پایایی خوبی برخوردار است.
۳-۴-۲- مصاحبه ادراک خود:
بر ای اندازه گیری شاخصهای ادراک خود آزمود نی ها از مصاحبه «نیمه ساختاریافته » برگرفته از مدل تحولی دیمون و هارت که به روش با لینی ژان پیاژه اجرا می شود، استفاده شده است. در مصاحبه نیمه سازمان یافته پرسش ها از قبل طراحی شده و اطلاعات عمیقی از آزمود نی ها را فراهم می کند . هر پاسخ با پرسش وارسی مورد بررسی بیشتری قرار می گیرد و بدین ترتیب، تبیینهای فزون تر در مورد پاسخ ها به دست می آید. این مصاحبه شامل هفت بخش اصلی است که چهار بخش آن به بررسی جنبه های «خود به گونه موضوع» و سه بخش آن به مطالعه ابعاد «خود به گونه فاعل» اختصاص دارد. چهار بخش خود به گونه موضوع عبارتند از: خود توصیفی، خود ارزشیابی، خود در بعد زمان و علائق خود. خود به گونه فاعل هم از بخشهای «تداوم»، «اراده و اختیار» و «تمایز» تشکیل شده است.اطلاعات بدست آمده از بخش های خود موضوعی در چهار طرحواره فیزیکی، فعال، اجتماعی و روانشناختی کد گذاری می شوند و سطوح تحولی ادراک خود موضوعی را مشخص می کنند. نتایج بدست آمده از سه بخش خود فاعلی، سطوح تحولی ادراک خود ذهنی را نشان می دهند.
مصاحبه ادراک خود، در مجموع، دارای هفت گویه اصلی یا هسته ای است که چهارگویه آن مربوط به خود به عنوان موضوع یا خود عینی و سه گویه مربوط به خود به عنوان فاعل یا خود ذهنی است. هر گویه عبارت از یک یا مجموعه ای سؤالات اصلی است که در پی آن سؤالات متعدد دیگر، به عنوان سؤالات محکی پرسیده می شوند و پرسش آنها ضرورت کامل دارد. یعنی الزاماً در پی دریافت پاسخ به هریک از سؤالات اصلی، باید سؤال محکی را پرسید تا دانست کودک چگونه پاسخ خود را توجیه می کند. شیوه اجرای پرسشنامه، کاملاً مبتنی بر روش بالینی پیاژه است که به زمینه ادراک خود، انطباق داده شده است.
۳-۴-۲-۱-متن سؤالات : خود به عنوان موضوع
چهار گویه اولیه معطوف به جنبه های عمومی تظاهرات خود به عنوان موضوع بوده و دارای چهار بخش درونی یعنی خود توصیفی، خود ارزشیابی، انعکاس خود در گذشته و آینده و بالاخره علائق خود می باشند. بر حسب یافته های مؤلفین نتایج چهار آیتم اولیه هم به لحاظ خود –طرحواره ها (فیزیکی، فعال، اجتماعی، روانی) و هم به لحاظ سطوح تحولی ادراک خود مشابه بوده اند. از این رو ، آنها چهار آیتم یاد شده را ابزارهایی موازی ، به لحاظ مفهومی ، در جهت دانش فرد نسبت به خود می دانند . سؤالات چهار گویه اولیه به ترتیب عبارتند از :
گویه یک: خود توصیفی سؤالات اصلی یا هسته ای: شما چگونه آدمی هستید؟ یا چه چیزی بیانگر یا معرف شما است؟ یا چه چیزی بیانگر یا معرق شما نیست؟
سؤالات محکی: این درباره شما چه چیزی را بیان می کند ؟ چرا این مهم است؟ این (ویژگی ذکر شده از طرف پاسخگو) چه تفاوتی را سبب می شود؟ چه فرقی می کرد اگر شما این بودید (یا نبودید)؟
گویه دوم: خود ارزشیابی
سؤالات اصلی: چه چیزی در مورد خودت (یا خودتان) به شما احساس غرور و افتخار می دهد؟ چه چیزی در وجود شما است که به شما احساس غرور می دهد؟
سؤالات محکی: این چه چیزی را درباره شما می گوید؟ چرا این مهم است؟
گویه سوم: خود در گذشته و آینده یا خود در بعد زمان
سؤالات اصلی: فکر می کنید در پنج سال آینده شما همین می مانید که هستید، یا اینکه فرق می کنید؟ وقتی به بزرگسالی رسیدید چی؟ پنج سال پیش چطور؟
سؤالات محکی: چه چیزی همین که هست خواهد ماند؟ چرا آنقدر مهم است؟
گویه چهارم: علائق خود
سؤالات اصلی: دلت می خواهد که چگونه بودی؟ دلت می خواهد چه نوع یا چه تیپ آدمی می باشی؟ در زندگی چه چیزی می خواهی، یا دلت می خواهد؟ اگر می تونستی سه آرزو داشته باشی، کدام بودند؟ فکر می کنی چه چیزی مناسب و برایت خوب است؟
سؤالات محکی: چرا می خواهی (اینگونه) باشی؟ چرا می خواهی چیزهایی را که خواستی داشته باشی؟ چرا این آرزوها را داری؟
۳-۴-۲-۲-متن سؤالات: خود به عنوان فاعل یا شناساگر
گویه های پنجم، ششم و هفتم معطوف به وجه ذهنی یا خود به عنوان فاعل بوده و به ترتیب تداوم ، اراده و اختیار و تمایز را می سنجند . در بیان دیگر، سؤالات پنج، شش و هفت، به نوعی، تعریف عملیاتی خود ذهنی یا شناساگر در قالب تداوم، تمایز و اراده است.
گویه پنجم، تداوم
سؤالات اصلی: آیا از این سال به آن سال تغییر می کنی؟‌…… چگونه …. ؟ اگر از سالی به سال دیگر تغییر کنی، چگونه می دانی که همیشه خودت هستی؟
سؤالات محکی: چگونه و از چه جهت همیشه همان هستی؟ آیا این چیز مهمی است که درباره شما گفته بشود؟ چرا؟
گویه ششم: اراده یا اختیار
سؤالات اصلی: چگونه این آدمی شدی که الان هستی؟ چه چیزی شما را این آدمی کرده که الان هستید؟ چگونه می توانی آدم دیگر، یک آدم متفاوت بشوی؟
سؤالات محکی: این چه تفاوتی می کند؟ آیا این تنها دلیلی است برای اینکه تو آدمی بشوی که الان هستی؟ آیا این تنها دلیل است؟ چه چیزی دیگری می تواند شما را متفاوت بکند؟ این (دلیل کودک) چگونه عملی می کند؟
گویه هفتم: تمایز
سؤالات اصلی: آیا فکر می کنی کسی باشی که از هر جهت، مثل تو باشد؟ چه چیزی شما را از دیگر کسانی که می شناسید، متفاوت می سازد؟
سؤالات محکی: چرا این آنقدر مهم است؟ این چه تفاوتی می کند؟ شما از چه جهات دیگر متفاوت می باشید؟ آیا متفاوت هستید یا اینکه فقط در بعضی جهات فرق می کنید؟ چگونه ….. از کجا می دانید؟ آیا با همه آدم ها فرق دارید، یا اینکه فقط با بعضی از آنها فرق می کنید؟ چگونه می دانید که با هر کس دیگر فرق دارید حال آنکه خیلی آدم در دنیا هست که شما آنها را نمی شناسید؟
۳-۴-۲-۳-روش اجرای مصاحبه
روش اجرا کاملاً در چهار چوب مصاحبه بالینی به شیوه توصیف شده توسط پیاژه بوده و ترتیب ارائه سؤالات نیز بگونه ای است که در ساختار توصیف شد. منتها مجدداً یادآور می شود که ترتیب قراردادی بوده و بر حسب موارد فردی، می تواند تغییر کند. در صورتی که درست اجراء شود، مصاحبه حدود سی و پنج تا شصت دقیقه وقت می گیرد و می تواند افراد در ردیف های سنی وسیعی را شامل گردد.
۳-۴-۲-۴- دستور و مقررات کد گذاری محتوای مصاحبه ها
تعیین و کدگذاری محتوای مصاحبه ها بر مبنای مفهومی و ساختار مدل تحولی ( ابعاد درونی خود عینی و خود ذهنی و نیز سطوح سازمان یابی استدلال ) است. واحد کد گذاری، یک واحد اطلاعات یا شنک است که یک ویژگی توصیفگر خود را شامل می شود . ویژگی مزبور از خلال پاسخ مصاحبه شونده به سؤالات، یا بگونه خود جوش حین بیانات او، و یا در پاسخ به سؤالات محکی استخراج می شود، واحدهای اطلاعاتی می توانند منفرد و یا دوگانه باشند. چهارچوب تعیین و نمایش واحدها، مطابق با زیر مقوله یا ابعاد قسمتهای پیشین و کناری مدل تحولی ادراک خود، در خط افقی به هفت قسمت تقسیم می شود که به ترتیب عبارتند از چهار خود –طرحواره (مادی و بدنی، فعال، اجتماعی، روانی) در وجه خود به عنوان موضوع و سه بعد (اراده و اختیار، تداوم، تمایز) در وجه خود به عنوان فاعل. هر یک از هفت قسمت داخلی، خود در انطباق با نوع استدلال و بیانات، دارای چهار سطح تحولی در بعد عمودی می باشند. کد گذاری به این صورت است که در آغاز باید دید واحد اطلاعات به کدام یک از تقسیمات داخلی مربوط می شود و سپس در درون آن قسمت، با توجه به چگونگی واحد استدلال و اطلاعات مربوط به آن، سطح تحولی را نیز مشخص ساخت. به ترتیبی که آمد ، اظهارات مربوط به ویژگیهای جسمانی یا مالکیت ها (من قد بلندی دارم، من یک ماشین دارم) در درون طرحواره فیزیکی و بیانات و اظهارات مربوط به فعالیت ها و مهارتها (من هر روز بیس بال بازی می کنم، من واقعاً تند می دوم) در درون طرحواره فعال محسوب خواهند شد. بیانات مربوط به ویژگیهای شخصیت اجتماعی، تعامل با دیگران، روابط اجتماعی(من واقعاً یک آدم خجالتی هستم، من با دوستانم همیشه می جنگم، من مادر و پدر خوبی دارم) در درون خود –طرحواره اجتماعی و بیانات مربوط به هیجانات، افکار و یا فرآیندهای شناختی (من صبح ها حسابی گیج هستم …. من با روشنی فکر می کنم)، در درون خود طرحواره روانی قرار داده می شوند. مجموع واحدهای اطلاعاتی چهار خود –طرحواره خود عینی را توصیف می کنند.
تعیین سطح استدلال در درجه اول و اکثر اوقات از طریق پاسخ به پرسش های محکی است و به همین دلیل طرح اینگونه پرسش ها اهمیت اساسی دارد. در جریان مصاحبه باید نه تنها به مصاحبه شونده فرصت داد، بلکه افزون بر آن او را تشویق نیز کرد تا معنا و مفهوم بیانات و اظهارات خود را تا آنجا که می داند و می تواند توجه و تبیین کند. برای این منظور پرسش سؤالات محکی استلزام دارد، حتی اگر مصاحبه شونده پاسخ من نمی دانم بدهد، زیرا فقط در این صورت است که می توان مطمئن بود به او امکان داده شده است تا از حد پاسخ های اولیه خود فراتر رود. هرگاه پرسش های محکی و یا پرسش های دیگر معادل آن (مانند سؤالاتی که گاه خود مصاحبه شونده بطور ضمنی یا بگونه آشکار مطرح می کنند) مطرح و پی گیری نشده باشند، واحد اطلاعاتی قابل محاسبه نخواهند بود.
شواهد مربوط به روایی: پرسشهای مربوط به مصاحبه ادراک خود بر اساس مبانی نظری خاص در ارتباط با مفهوم خود، از قبیل نظریه ویلیام جیمز و پس از تجدید نظر در الگوهای نظری مثل الگوی عزت نفس کوپر اسمیت و الگوی «خود یکپارچه» تالیف و پیشنهاد شده است؛ در نتیجه روایی ابزار مصاحبه ادراک خود در حد مطلوب ارزیابی می شود. علاوه بر آن وجود دستورالعمل خاص کد گذاری مصاحبه که محصول انجام شش سال پژوهش طولی محققان (دیمون و هارت، ۱۹۹۱) در مورد تحول ادراک خود کودکان و نوجوانان می باشد و نیز کاربرد آن در پژوهش های بعدی (از جمله در کشور پورتوریکو۱۹۸۶، پژوهش های هارت ۱۹۸۸، ملچر۱۹۸۶، خامسان ۱۳۷۴ و رمضانی۱۳۷۶) می توانند از شواهد روایی ابزار محسوب شوند.
پایایی ابزار: با بهره گرفتن از روش آزمون – باز آزمون در نمونه ایرانی ضریب همبستگی بدست آمده از نمره گذاری مجدد در طرحواره های «خود موضوعی» در طرحواره فیزیکی ۸۶/۰، طرحواره فعال ۹۱/۰، طرحواره اجتماعی ۸۵/۰ و طرحواره روانشناختی۸۱/۰ بود و این ضریب در ابعاد «خود فاعلی» در بعد اختیار ۷۹/۰، در بعد تداوم ۸۴/۰، در بعد تمایز ۸۵/۰ بود ( کریم زاده، ۱۳۸۷).
۳-۴-۳- پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت
در پژوهش حاضر عزت نفس مفهومی است که بوسیله آزمون ۵۸ ماده ای کوپر اسمیت سنجیده می شود. که ۵۰ ماده آن ۴ خرده مقیاس عزت نفس (کلی، اجتماعی، خانوادگی و تحصیلی) را اندازه گیری می کند و ۸ ماده آن دروغ سنج است که اگر هر یک از آزمودنی ها بیشتر از ۴ ماده آن را پاسخ درست بدهند یعنی در گزینه های دروغ سنج بیشتر از ۴ نمره بیاورند ورقه آنها از درجه اعتبار ساقط گشته و کلا از نمونه آماری حذف می شوند. روش پاسخگویی به این پرسشنامه بصورت انتخاب یک گزینه از دو گزینه بلی یا خیر است یعنی اگر آزمودنی با جمله مورد نظر موافق باشد زیر گزینه (بلی) علامت می زند اگر موافق نباشد زیر گزینه (خیر). شیوه نمره گذاری به صورت صفر و یک است پاسخ های بلی برای ماده های (۵۷-۴۷-۴۵-۳۶-۳۲-۳۰-۲۹-۲۸-۲۴-۲۳-۲۱-۱۹-۱۸-۱۴-۱۱-۱۰-۵-۴-۲) نمره (یک) و پاسخ های خیر نمره (صفر) می گیرند. بقیه سوالات برعکس ماده قبلی بصورت معکوس نمره گذاری می شوند. ۸ ماده دروغ سنج هم شامل ماده های (۵۵-۴۸-۴۱-۳۴-۲۷-۲۰-۱۳-۶) می باشد. بدیهی است که حداقل نمره ای که یک فرد ممکن است بگیرد صفر و حد اکثر ۵۰ خواهد بود. سوالات (۵-۱۲-۱۹-۲۶-۳۳-۴۰-۴۷-۵۴) عزت نفس خانوادگی، سوالات (۴-۱۱-۱۸-۲۵-۳۲-۳۹-۴۶-۵۳) عزت نفس اجتماعی، سوالات (۷-۱۴-۲۱-۲۸-۳۵-۴۲-۴۹-۵۶) عزت نفس تحصیلی و سوالات (۱-۲-۳-۸-۹-۱۰-۱۵-۱۶-۱۷-۲۲-۲۳-۲۴-۲۹-۳۰-۳۱-۳۶-۳۷-۳۸-۴۳-۴۴-۴۵-۵۰-۵۱-۵۲-۵۷-۵۸) عزت نفس فردی را می سنجند.
روایی و پایایی تست عزت نفس
این تست در ایران در سال ۱۳۷۶ توسط ذوالفقاری هنجاریابی شده است و مقدار روایی و اعتبار آن مطلوب گزارش شده و میزان هماهنگی درونی آن با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۸/۰ گزارش شده است.
شاهسواری در تحقیق خود تحت عنوان بررسی طولی عزت نفس با عملکرد تحصیلی بین دانش آموزان دختر و پسر راهنمایی نواحی ۱ و ۴ اهواز، به ضریب پایایی ۹۰/۰ دست یافت که حاکی از پایایی این تست است ( شاهسواری به نقل از اکبری، ۱۳۸۴).
۳-۵- روش اجرا:
ابتدا پرسشنامه قلدری الویوس (ترجمه شهریارفر) برای دانش آموزان گروه نمونه اجرا گردید که نقطه برش این پرسشنامه برای دانش آموزان قلدر، دو یا سه بار در ماه بود. سپس برای اطمینان بیشتر با استناد به پژوهشهای انجام شده در زمینهی قلدری که در آنها از روش نمرهگذاری معلم برای تعیین افراد قلدر به کار رفته است، از گزارش معلمین و ناظمین مدرسه و همینطور دفتر انظباتی مدرسه که موارد قلدری دانش آموزان در آن ثبت شده بود نیز استفاده شد. به منظور استفاده صحیح از گزارش معلم مراحل زیر مد نظر قرار گرفت:
تعیین شاخصهای رفتار قلدری در دانشآموزان با بهره گرفتن از پیشینه نظری
استخراج شاخصهای رفتار قلدری دانشآموزان از پرسشنامهی معروف مانند پرسشنامهی قلدری اولویوس(جدیدترین نسخه) و پرسشنامهی ریگبی^[۸۳] و سایر پرسشنامه ها.
بنابراین دانش آموزانی که در یک ماه ۲ یا ۳ بار قلدری کرده بودند بعنوان دانش آموزان قلدر شناسایی شدند. با توجه به روش اجرای پژوهش که مصاحبه بخش عمده آنرا تشکیل می داد حجم نمونه بایستی حداقل ۳۰ نفر باشد. بنابراین حجم نمونه کمی بیشتر از این تعداد در هر گروه در نظر گرفته شد. بر اساس نمرات بدست آمده از پرسشنامه و بر حسب گزارش معلم از میزان شاخصهای قلدری از تعداد ۵۸۰ دانشآموزی که پرسشنامه توضیح داده شده بر روی آنها اجرا شد،۱۱۰ نفر به عنوان قلدر شناسایی شدند. سپس پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت را پر کردند که تعدادی از دانش آموزان قلدر شناسایی شده در این مرحله با توجه به درست پر نکردن این پرسشنامه حذف شدند. بعد این مرحله و با هماهنگی با مسئولین مدرسه، با دانش آموزان شناسایی شده مصاحبه شد که در این مرحله نیز تعداد دیگری از این دانش آموزان حاضر به مصاحبه نشده و از نمونه حذف شدند. در نهایت تعداد ۶۰ دانش آموز قلدر(۳۰پسر و ۳۰ دختر) شناسایی شدند. دانش آموزان عادی نیز با توجه به پرسشنامه و گزارش معلم انتخاب شده و مصاحبه شدند.
۳-۶- روش تحلیل داده ها
پس از جمع آوری اطلاعات توسط پرسشنامه ها نمره های خام با بهره گرفتن از بسته های آماری   مورد تحلیل قرار گرفت. در بخش آمار توصیفی از شاخص‌هایی چون درصد، میانگین و انحراف معیار، جهت نشان دادن وضعیت داده‌ها استفاده گردید.
از آمار استنباطی جهت تجزیه و تحلیل فرضیه‌ها استفاده شد. برای تحلیل فرضیه اول آزمون خی دو و فرضیه دوم آزمون من – ویتنی مورد استفاده قرار گرفت. برای تحلیل سوالات ۱، ۲، ۳ از آزمون خی دو و سوالات ۴، ۵ و ۶ از آزمون من – ویتنی استفاده شد.
فصـل چهارم:

اولین مدل برای نویز فاز در سال ۱۹۶۶ میلادی توسط لسون^[۲۳] ارائه شده است [۲۲] و برای مدت­ها به عنوان تنها معیار برای محاسبات نویز فاز مطرح بوده است و هنوز هم کاربردهای زیادی دارد. لسون نوسان‌ساز را سیستمی خطی و تغییر­ناپذیر با زمان در نظر گرفته و با بهره گرفتن از تئوری فیدبک و ارائه یک مدل کلی بر حسب برخی پارامترهای تاثیرگذار بر نویز فاز، سعی در تخمین نویز فاز دارد. شکل (۲-۳۶) تقریبا نتایج حاصل از اندازه ­گیری­های تجربی نویز فاز تولید شده از یک نوسان‌ساز­ را نشان می­دهد. در یک افست فرکانسی کم نویز فاز با نسبت توان سوم افست فرکانسی کاهش می­یابد (به عبارت دیگر با شیب -۳۰dB/dec). سپس از یک گوشه فرکانسی  این شیب به -۲۰dB/dec افزایش می­یابد. در نهایت در افست­های فرکانسی بزرگ این شیب صفر شده و منحنی صاف می­ شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

وی بر اساس این نمودار تجربی مدلی برای نویز فاز ارائه کرد[۲۲]. مطابق با این مدل نویز فاز تولید شده توسط یک نوسان‌ساز­ را می­توان به صورت زیر نوشت

چگالی طیف توان نویز در خروجی یک نوسان‌ساز­
که در آن  فرکانس نوسان،  افست فرکانسی در جایی که نویز فاز تعریف می­ شود، Tدمای مطلق، K ثابت بولتزمن، P_s توان حامل، Q_L فاکتور ضریب کیفیت تانک، پارامتر F (که اغلب عدد نویز اضافی نامیده می­ شود) یک پارامتر تجربی است که بر اساس تنظیم کردن داده ­های اندازه ­گیری­شده پیدا شده است. همچنین این مدل ادعا می­ کند که فرکانس گوشه بین  و  دقیقا برابر با فرکانس گوشه  نویز ادوات است. اما بار­ها اندازه ­گیری­ها نشان داده است که این تساوی برقرار نیست، بنابراین این پارامتر معمولا پارامتر تنظیم کننده می­باشد. بطور خلاصه مدل لسون قابلیت پیش گویی مقدار نویز فاز را به صورت دقیق ندارد اما به رابطه ساده­ای منجر می­ شود که نوع وابستگی آن را به پارمترهای مختلف نوسان‌ساز­ با دقت خوبی تعیین می­ کند. اما از طرف دیگر فرض­های ساده کننده ­ای که برای به دست آوردن این رابطه در نظر گرفته شده است باعث ایجاد اشکالاتی در توجیه بعضی از مشاهدات می­ شود. به منظور رفع این مشکلات مدل دومی در سال ۱۹۹۸ توسط Hajimiri و Lee ارائه شد]۲۴[.

1. 1. مدل حاجی میری: مدل خطی متغیر با زمان

همه نوسان‌ساز­ ­ها ذاتا سیستم­هایی متغیر با زمان هستند و فرض خطی نامتغیر با زمان (LTI^[24]) قابل تردید است. حاجی میری در سال ۱۹۹۸برای نخستین بار نوسان‌ساز­ را به عنوان یک سیستم تغییر پذیر با زمان در نظر گرفت و بر مبنای آن ادعا نمود فرایند ایجاد نویز فاز در طول یک دوره تناوب نوسان ثابت نمی ­باشد و بیشتر نویز فاز یک نوسان‌ساز­ در زمان­های گذر از صفر آن ایجاد می­ شود. در مدل ارائه شده برای نویز فاز توسط حاجی میری دو فرض خطی و تغییر پذیر با زمان نوسان‌ساز­ گماشته شده و به اثبات آنها پرداخته است که در ادامه بطور خلاصه بیان می­ شود.

• • اثبات فرض تغییر پذیر با زمان بودن نوسان‌ساز­

در مدل حاجی میری، برای اثبات تغییر پذیر با زمان بودن نوسان‌گر، را به صورت یک سیستم با n ورودی (هر ورودی متناظر با یکی از منابع نویز مدار) و دو خروجی که همان دامنه لحظه­ای و فاز لحظه­ای  هستند، مدل می‌شود. همان­طور که در شکل (۲-۳۷) نشان داده شده است، برای هر منبع نویز سیستم را به صورت سیستم جداگانه با یک ورودی و یک خروجی در نظر گرفت.
هر دو سیستم شکل (۲-۳۷) سیستم های متغیر با زمان می باشند. برای نمونه نوسان‌ساز­ LC ساده شکل (۲-۳۸) را در نظر بگیرید. برای یافتن پاسخ سیستم­ها که همان دامنه و فاز هستند، بهتر است پاسخ ضربه­ی سیستم مشخص شود تا با بهره گرفتن از روابط ریاضی بتوان پاسخ به سیگنال ورودی را محاسبه کرد. از این رو چنانچه یک سیگنال جریان ضربه به این نوسان‌ساز­ اعمال شود، دامنه و فاز نوسان‌ساز­ پاسخ هایی مطابق شکل های (۲-۳۸) از خود نشان می دهند.
پاسخ ضربه سیستم های یک ورودی – یک خروجی معادل نوسان‌ساز­]۲۴[
همان طور که در شکل (۳۸-۲) ملاحظه می­ شود، تغییر حاصل در  و  وابسته به زمان می­باشند به این معنا که چنانچه یک سیگنال ضربه (  ) در نقطه ماکزیمم ولتاژ یک تانک LC که با دامنه V_max نوسان می­ کند، اعمال شود، فقط ولتاژ خازن تغییر می­ کند و اثری روی سلف ندارد. بنابراین ولتاژ تانک بسرعت تغییر می­ کند و ماکزیمم تغییرات خود را دارد، در حالی که فاز دچار تغییری نمی­ شود(  ). اما اگر سیگنال ضربه در نقاط گذر از صفر اعمال شود، ماکزیمم تاثیر را در فاز اضافی تولید شده و کمترین تاثیر را در دامنه نوسان دارد.

اعمال جریان ضربه در لحظات مختلف ولتاژ خروجی و پاسخ آن
بنابراین اعمال ضربه در هر نقطه غیر از نقاط معرفی شده در هر دو پارامتر دامنه و فاز موثر است و میزان تغییر فاز کاملاً وابسته به زمان اعمال جریان ضربه است و این طبیعت تغییرپذیر با زمان سیستم را نشان می­دهد. در نتیجه تابعی به نام تابع حساسیت ضربه^[۲۵](ISF) تعریف می­ شود که نشان دهنده میزان حساسیت فاز خروجی به جریان ضربه اعمالی است و بسته به آنکه ضربه در چه زمانی وارد شود مقدار آن متفاوت خواهد بود. بنابراین پاسخ تغییر فاز خروجی به ضربه­ی جریان ورودی اعمالی بر اساس مدل^[۲۶]LTV حاجی­میری به صورت زیر نوشته می­ شود

که در آن  حداکثر جابجایی بار دو سر خازن و تابع پله واحد است. تابع که تابع حساسیت ضربه یا همانISF نامیده شد، تابعی بدون واحد، متناوب با دوره تناوب و مستقل از فرکانس یا دامنه می­باشد و نشان دهنده این است که چه میزان شیفت فاز در اثر اعمال جریان ضربه در لحظه  به وجود می ­آید. بنابراین در نقاط گذر از صفر که بیشترین تغییر در فاز رخ می­دهد، مقدار موثر تابع حساسیت ضربه نیز ماکزیمم است و در نقاط پیک خروجی که شیفت فاز صفر است، این تابع نیز صفر است.
بنابراین با در دست داشتن تابع ISF، فاز اضافی تولید شده را از رابطه­ (۲-۳۶) می­توان محاسبه کرد که در آن بیان­گر جریان نویز ورودی تزریقی به گره مورد نظر است.

از آنجایی که یک تابع پریودیک است می­توان آن را به صورت یک سری فوریه نمایش داد

که در آن ضرایب  حقیقی و  فاز هارمونیک n ام است.
با بهره گرفتن از این بسط برای  در انتگرال کانولوشن و جابجایی انتگرال و سیگما، رابطه زیر به دست می آید

رابطه (۲-۳۸) این امکان را فراهم می­ کند که در صورت مشخص بودن ضرایب سری فوریه تابع ISF ، مقدار تابع  برای هر ورودی نویز محاسبه شود. در [۲۳]، به بررسی مولفه­های نویز اطراف فرکانس­های مختلف پرداخته شده است که در اینجا فقط نتایج نهایی آن بیان شده است.

• • جریان نویز  که در نزدیکی ضریب صحیحی از فرکانس نوسان نوسان‌ساز­ قرار گرفته است، منجر به ایجاد دو باند کناری در اطراف فرکانس اصلی در طیف توان خروجی می­ شود.

• • جریان نویز اطراف مقدار DC سیگنال که همان نویز فلیکر ادوات باشد، تبدیل به ناحیه­ی  در اطراف فرکانس اصلی می­ شود.

• • به طور کلی اگر منبع نویز  دارای تغییرات به فرم  باشد در طیف نویز فاز منجر به ایجاد ناحیه­ای با تغییرات به فرم  می شود.

نتایج فوق بطور ترسیمی در شکل (۲-۳۹) نشان داده شده است.

تبدیل منابع نویز به اغتشاشات فاز و باندهای کناری

• • اثبات فرض خطی بودن نوسان‌ساز­

اگر نویز خیلی کوچکتر از سیگنال نوسان باشد فرض خطی بودن برای نوسان‌ساز­ برقرار است. خطی بودن به مشخصه­های انتقال نویز به فاز در نوسان‌ساز­ اشاره دارد. برای اثبات فرض خطی بودن نوسان‌ساز­ حاجی­میری آزمایشی روی دو نوسان‌ساز­ کولپیتس و حلقوی انجام داد. در این آزمایش با اعمال جریان ضربه در لحظات گذر از صفر که تغییرات فاز در آن حداکثر است و اندازه ­گیری تغییر فاز بر حسب بار تزریقی منحنی­هایی به دست آمده است که بیان­گر رابطه تقریبا خطی بین جریان و فاز می­باشد. مشاهدات آزمایش در شکل (۲-۴۰) نشان داده شده است. از این شبیه­سازی­ها این نتیجه می ­تواند گرفته شود که حتی برای شیفت فاز­های بزرگ (۲۰ درجه یا ۰.۳۵ رادیان) این رابطه خطی است. در نوسان‌ساز­ های عملی نویز معمولا خیلی کوچکتر از سیگنال است و فرض خطی بودن مشخصه انتقال نویز به فاز تقریبا برای همه انواع نوسان‌ساز­ ­ها درست است. ( زمان تزریق در همه شبیه­سازی­­ها در نقاط گذر از صفرشان درنظر گرفته شده است). اگرچه تزریق همان میزان ضربه جریان در زمان­های متفاوت فاز­های اضافی متفاوتی ایجاد کرده است. این پدیده اساس مدل نویز فاز ^[۲۷]LTV حاجی میری است [۲۳].

شیفت فاز بر حسب بار تزریقی (الف) نوسان‌ساز­ کولپیتس (ب) نوسان‌ساز­ حلقوی ]۲۴[

• • منابع نویز cyclostationary

با توجه به نتایج نگاره بالا معادله رگرسیونی پس از محاسبه به شکل زیرخواهد بود:
Total Investmen_jt = ۶٫۳۵ ۰٫۳۰۵ Dividend_jt ۰٫۰۲۰ RQ _jt-1 ۰٫۰۱۷ (Dividend _jt × RQ _jt-1) ۱٫۴۴ Size 0.068 TobinQ 0.017SdCFO + 0.24 SdSale 8.64 Sd Total 2.85 Tangibility 0.302 LEV 0.084 CFO 0.026 Age + 0.963 Cycle + 0.729 Cash + 0.171 ROA +
در ارتباط با تحلیل ضرایب مدل که نتایج در نگاره (۴-۱۱) مشخص است با بررسی سطح معناداری آماره t هر یک از متغیرها نشان می­دهد که کیفیت گزارشگری باعث نمی شود که اثر منفی تقسیم سود کاهش یابد به عبارتی هیچ رابطه معنی داری وجود ندارد.به عبارتی دیگر فرضیه صفر رد نمی شود . فرضیه مقابل نیز رد می شود.
در مورد متغیرهای کنترلی لازم به ذکر است که از بین دوازده متغیر کنترلی که در این مدل وجود دارد پنج متغیر از جمله اندازه شرکت، نسبت کیوتوبین، انحراف معیار سرمایه ­گذاری، دارایی ثابت مشهود و چرخه عملیاتی شرکت نیز معنی‏دار هستند و دیگر متغیرهای کنترلی معنی‏دار نیستند. همانطوری که نگاره (۴-۱۱) نشان می‏دهد متغیرهای اندازه شرکت، نسبت کیوتوبین و دارایی های ثابت مشهود رابطه مثبتی با کل سرمایه ­گذاری دارند و انحراف معیار سرمایه ­گذاری و چرخه عملیاتی شرکت رابطه ای منفی دارند که این رابطه ها نیز با احتمال ۹۵ درصد معنی‏دار هستند. ولی در بین متغیرهای کنترلی دیگر ممکن رابطه ای منفی یا مثبت وجود داشته باشد ولی ضریب برآوردی این متغیرها معنی‏دار نیستند.
در آزمون معنی­داری مدل، فرضیه صفر به این شکل تعریف می­ شود که همه ضرایب رگرسیون مدل یکجا برابر صفر است و فرضیه مقابل آن به مخالف صفر بودن حداقل یکی از ضرایب اشاره می­ کند . F اعتبار کلی مدل را نشان می­دهد. با توجه به نتایج منعکس‌شده در نگاره(۴-۱۱) نشان می­دهد که F محاسبه‌شده از F نگاره بزرگ‌تر است(۵%>P)، پس می­توان گفت این مدل با احتمال ۹۵ درصد معنی­دار است. به عبارتی دیگر می­توان گفت که این مدل از اعتبار بالایی برخوردار است..همچنان با توجه به سطح معنی­داری آماره t در مورد مقدار ثابت و ضریب متغیرهای مستقل ، که کمتر از ۵% می­باشند ، می­توان معناداری ضرایب را اثبات نمود. و همچنین ضریب تعیین این مدل ۴۱ درصد می­باشد که این عدد نشان می­دهد که ۴۱ درصد مقدار متغیر وابسته توسط متغیر مستقل تبیین می­ شود.
۴-۱۰-۲ آزمون فرضیه دوم پژوهش
فرضیه دوم این پژوهش به قرار زیر است:
اثر منفی کیفیت گزارشگری بر آثار سیاست های تقسیم سود، در شرکتهای سرمایه گذاری در طرح های R&D نسبت به سرمایه گذاری سرمایه ای انجام شده بیشتر است
از لحاظ آماری این رابطه به شرح زیر می‏باشد:
کیفیت گزارشگری مالی، تاثیر منفی تقسیم سود را کاهش نمی دهد. H₀:
کیفیت گزارشگری مالی، تاثیر منفی تقسیم سود را کاهش می دهد. H₁:
برای بررسی فرضیه دوم در این پژوهش از دو مدل استفاده می شود:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۱۰-۲-۱ مدل سرمایه گذاری تحقیق و توسعه
در ابتدا به بررسی نوع داده ­ها می­پردازیم که داده ­های مورد پژوهش از نوع داده ­های ترکیبی است یا داده ­ها به صورت تلفیقی می­باشند که نتایج در نگاره زیر بیان شده است.
نگاره ۴-۱۲ اطلاعات مربوط به تعیین روش مورد استفاده برای مدل اول فرضیه دوم

همانطوری که نگاره (۴-۱۲) نشان می‏دهد، مقدار سطح معنی­داری برای آزمون F عدد ۰۰۰/۰ است (۰۵/۰ p<)، به عبارت دیگر آزمون F ­محاسبه‌شده از F نگاره بزرگ‌تر است، در نتیجه برای آزمون این رابطه بایستی از روش داده‏های تابلویی(پنل) استفاده شود. در ادامه برای بررسی حالت‏های مختلف داده‏های تابلویی از آزمون‌ هاسمن استفاده می‏شود.
با توجه به نتایج منعکس در نگاره (۴-۱۲) نتایج به دست آمده از نرم‌افزار STATA نشان می‏دهد که مقدارسطح معنی داری برای آزمون هاسمن عدد۰۰۰/۰ است که نشان می‏دهد فرض صفر (اثرات تصادفی) پذیرفته نمی‏شود و فرض مقابل (اثرات ثابت) پذیرفته می‏شود. این مقدار نشان می‏دهد که بایستی از روش اثرات ثابت استفاده شود. در ادامه باید آزمون رگرسیون به روش داده‏های تابلویی- اثرات ثابت انجام شود.
با توجه به اینکه مدل داده ­ها مشخص و مدل دارای مشکل ناهمسانی واریانس نبود برای آزمون این فرضیه روش مورد استفاده داده ­های تابلویی- اثرات ثابت و مدل GLS می­باشد که نتایج مدل به قرار زیر است.
نگاره ۴-۱۳ مدل اثرات ثابت برای کیفیت گزارشگری مالی، تاثیر منفی تقسیم سود را کاهش می دهد.

نظام تربیتی پیامبر گرامی ما (صلی الله علیه وآله) از آیات متعدد قرآن، که در ارتباط با تعلیم و تربیت انسان سخن می‌گویند، به خوبی قابل استنباط است. توجه به توحید، فطرت انسانی، هدفمندی نظام هستی و انسان، محدودیت توانایی‌های انسان، اراده و اختیار و جاودانگی وی از مهمترین مباحثی است که از آیات و روایات برمی‌آید. اگر در قرآن و سنّت نبوی با دقت بیندیشیم، خواهیم دید که تمام تعلیمات و فعالیت های تربیتی پیامبر بر این واقعیت‌های دینی و انسانی مبتنی بوده است، چرا که آن حضرت فطرت انسانی را پرورش می‌داد، مردم را به توحید دعوت می‌کرد، انسان را با اهداف آفرینش و هدف از خلقت خودش آشنا می‌ساخت، با هر فرد به اندازه قدرتِ درک و فهمش سخن می گفت و راه رسیدن به سعادت ابدی را برایش روشن می نمود تا با اراده و اختیار خود، آن راه را برگزیند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مبانی نظری نظام تربیتی پیامبر اکرم (صلی الله علیه وآله)
منظور از «مبانی نظری» آن ویژگی های نسبتاً ثابت وکلی است که بر اساس روش‌های پیامبر گرامی اسلام (صلی الله علیه و آله)، در فرایند تربیت استنباط می گردد و معیار فعالیت های تربیتی قرار می‌گیرد. این ها بایدها و نبایدهای کلی در باب تربیت انسان هستند که از قرآن کریم و سنّت ایشان به دست می‌آیند که باید در مقام عمل، مورد توجه همه مسلمانان قرار گیرند. دلیل نام گذاری این شاخص ها به نظری، این است که به عنوان قواعد کلی در باب تربیت، از مبانی تربیتی انتزاع می‌شوند و کاربردشان تعیین خط و مشی اصلی است، نه جنبه روشی آن.
۴٫۱٫۱٫۱٫ توجه به ویژگی های ثابت انسان
۴٫۱٫۱٫۱٫۱٫ توجّه به فطرت انسانی
از شاخص های مهم نظام تربیتی پیامبراکرم (صلی الله علیه و آله) در باب معرفی توحید، بیدار سازی فطرت انسانی است. ایشان مانند دیگر انبیای الهی، برای شکوفاسازی فطرت ذاتی بشر آمده و می خواهد سرشت اولیّه آدمی را، که مقتضی کمال و سعادت واقعی اوست، احیا کند و به ثمر برساند. تعلیم و تربیت در اسلام یعنی پاسخ گفتن به خواست های ذاتی و درونی انسان که در اصطلاح قرآن، از آن به «فطرت اللّه» تعبیر شده است. منظور از «فطرت اللّه»، که یک اصطلاح قرآنی است، همین معناست که خداوند مردم را طوری آفریده که فطرتاً خدا را بشناسند. به عبارت دیگر، « فطرت انسانی» یعنی: قدرت ذاتی فرد بر شناخت و همچنین ایمان درونی او که با آب و گِلِ خمیره ی وجودش سرشته شده و نیازی به آموختن و یادگیری ندارد.^[۷۷] از این رو، برنامه ریزی های تربیتی باید به گونه‌ای باشد که به رشد و شکوفایی فطرت انسانی بینجامد.^[۷۸]
از منظر پیامبر گرامی اسلام(ص) همه انسان‌ها با فطرت الهی به دنیا می‌آیند و اگر فطرت اولیّه شان دست خوش دگرگونی و آلودگی نگردد، به راحتی راه و هدف را پیدا خواهند کرد . تعلیم و تربیت نادرست فطرت انسانی را مکدَّر می‌سازد و جلوی رشد و ترقّی آن را گرفته، متربّی را به مسیری سوق می دهد که خود در برابر او قرار داده است.^[۷۹]
چنان که آن حضرت می‌فرماید:
کُلُّ مَولُود یولَدُ علَی الفِطره و ابَواهُ یُهَوِّدَانِهُ و یُنَصِّرانِهُ و یمَجِّسَانَهُ ^[۸۰]
(هر نوزادی با فطرت خدایی به دنیا می آید، ولی پدر و مادر اویند که وی را به کیش یهودیت، نصرانیت و مجوسیت می‌کشانند.)
همه تعالیم اسلام و قرآن براساس فطریات بشر تنظیم شده و با آنچه اقتضای فطری و طبیعی انسان است، کاملاً انطباق دارند. از این روست که قرآن کریم به عنوان برنامه تعلیمی و تربیتی حضرت محمّد (صلی الله علیه وآله)، از مردم می خواهد به فطرت خود مراجعه کنند و بر اساس آن، حق را بپذیرند؛ یعنی خود را بی‌قید و شرط آماده پذیرش حق و حقیقت نموده، به دور از وسوسه های شیطانی، حق را در قول و عمل قبول کنند.^[۸۱]
امام علی (علیه السلام) در باب فلسفه بعثت انبیا می‌فرماید:
فَبَعَثَ فِیهِم رُسُلَهُ و واتَرَ الَیهِم انبِیائَهُ لِیستَأدُوهُم میثاقَ فِطرَتِه ^[۸۲]
(خداوند پیامبران خود را مبعوث نمود و هرچند گاه متناسب با خواسته های انسان‌ها، رسولان خود را پی در پی اعزام کرد تا وفاداری به پیمان فطرت را از آنان بازجوید.)
بر این اساس، مهم ترین فلسفه بعثت انبیا در طول تاریخ ، این بوده است که مردم را هدایت کنند و به آنچه فطرت الهی بدان می خواند توجه کرده ، به آن عمل نمایند؛ زیرا کمالی که نبوّت انسان را بدان دعوت می‌کند، بیگانه از فطرت او نبوده و حقیقت نبوّت چیزی خارج از انسانیت و کمال او نیست، بلکه در راستای کمال انسانی حرکت می‌کند. از این رو، اثری که از نبوّت برای انسان حاصل می‌شود کمال فطری اوست که در نهاد وی ذخیره شده است.^[۸۳]
قرآن مجید خطاب به پیامبر می‌فرماید:
فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفاً فِطْرَهَ اللَّهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا لَا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذَلِکَ الدِّینُ الْقَیِّمُ ^[۸۴]
(روی خود را متوجه آیین خالص پروردگار کن؛ فطرتی که خداوند انسان‌ها را بر آن آفریده و هیچ دگرگونی در آفرینش الهی نیست. این است آیین استوار و محکم.)
طبق این آیه شریفه، دین اسلام بر فطرت انسانی استوار گشته و با وضعی که عالم هستی بر آن منطبق است، هیچ اختلافی ندارد; یعنی خداوند هر چیزی را برای رسیدن به کمال خاص او، مجهّز نموده و راه نیل به آن هدف را نیز برایش معرفی کرده است. از این نوع هدایت در اصطلاح قرآنی، به «هدایت عام تکوینی» یاد می‌شود که همه پدیده‌های عالم را فرا می‌گیرد و مهم‌تر از همه، انسان محور اصلی آن است. در آیه ۵۰ سوره مبارکه طه نیز به این نوع هدایت اشاره فرموده است:
رَبُّنَا الَّذِی أَعْطَی کُلَّ شَیْء خَلقَهُ ثُمَّ هَدَی ^[۸۵]
(پروردگار ما همان کسی است که به هر موجودی آنچه را لازمه آفرینش او بوده، داده؛ سپس او را هدایت کرده است.)
با نظر به اینکه اسلام دینی است فطری و مواد اعتقادی و عملی آن بر اساس نوع خلقت گذاشته شده، به چیزهایی دعوت می‌کند که آفرینش انسان با آنها موافقت دارد و وجود انسان با قوا و ابزاری مجهّز گشته است که همان خواسته های دعوت دینی را می خواهد.^[۸۶] از این رو، خداوند به مردم دستور می دهد که از داعیان الی اللّه، به ویژه رسول اکرم (صلی الله علیه وآله)، پیروی کنند:
أَجِیبُوا دَاعِیَ اللَّهِ وَ آمِنُوا بِهِ یَغْفِرْ لَکُم مِن ذُنُوبِکُمْ وَیُجِرْکُم مِّنْ عَذَاب أَلِیم ^[۸۷]
(دعوت کننده الهی را اجابت کنید و به او ایمان آورید تا گناهانتان را ببخشد و شما را از عذابی دردناک پناه دهد.)
دعوت پیامبرگرامی ما در حقیقت، دعوت به همان تعهدات فطری است که بشر با خدا بسته و متعهد گشته تا به مقتضیات آن عمل کند.^[۸۸]
پس نخستین شاخص تربیتی حضرت محمّد (صلی الله علیه وآله) هماهنگی تربیت با فطرت انسانی و اجرای فرایند تربیت بر اساس اندیشه نبوی است ونتیجه اش رسیدن انسان به کمال و سعادت واقعی است که مورد تأکید قرآن کریم بوده است. البته هدف از ارسال تمامی رسولان نیز همین امر بوده ،ایشان مردم را به خواست فطری اولیه شان، یعنی خداشناسی و یگانه پرستی دعوت می‌کردند و به تقویت آن می‌پرداختند. حضرت علی(علیه السلام) در این باره می‌فرماید:
«خدا پیمان وحی را از پیامبران گرفت تا امانت را به مردم برسانند، آنگاه که در عصر جاهلیت بیشتر مردم پیمان خدا را نادیده انگاشتند و حق پروردگار را نشناختند و در برابر او، به خدایان دروغین روی آوردند، و شیطان مردم را از معرفت خدا بازداشت و از پرستش او جدا کرد. خداوند پیامبران خود را مبعوث نمود و هر چند گاه متناسب با خواسته های انسان‌ها، رسولان خود را پی در پی اعزام کرد تا وفاداری به پیمان فطرت را از آنان بخواهند و نعمت های فراموش شده را به یادشان آورند و با ابلاغ احکام الهی، حجت را بر آنها تمام کنند و توانمندی های پنهان شده عقل ها را آشکار سازند و نشانه های قدرت خدا را معرفی نمایند.^[۸۹]»
اصل هماهنگی تربیت و فطرت از این کلام حضرت علی (علیه السلام) کاملاً روشن است؛ زیرا در این سخن امام (علیه السلام)، فلسفه بعثت پیامبران به خوبی بیان شده که همان هدایت و تربیت مردم بر اساس گرایش‌های فطری است. وفاداری به تعهد فطری فراموش شده، یادآوری نعمت های مورد غفلت قرار گرفته و بیان احکام الهی و نیز آشکار ساختن توانمندی های عقل از مصادیق بارز تربیت فطری و دینی است که در این جملات، وظیفه انبیا شمرده شده است. بحث “فطری بودن توحید” نیز همین مطلب را بیان می‌کند ؛ در سرشت انسان ، فطرت و تقاضایی است که بعثت انبیا پاسخ گوی آن است، پیامبران الهی چیزی را عرضه داشته اند که بشر طبق سرشت خود همیشه در جستوجوی آن بوده است.
کار پیامبران وانبیای الهی ایجاد خداشناسی و خداجویی در انسان نیست ، بلکه میثاق فطری انسان را که از آن غافل شده است به او یادآوری می‌کنند و او را به آنچه در درون دارد ، رهنمون می سازند.^[۹۰]
۴٫۱٫۱٫۱٫۲٫ غفلت و نسیان
انسانی که از خود و خدا و آیات الهی غافل شود، از شناخت حق و از شکوفائی فضائل نفسانی محروم می‌گردد زیرا غفلت که در فرهنگ دین رجس و چرک است نمی‌گذارد انسان به سوی کمال حرکت کند. چنان که خداوند در قرآن فرمود: 
وَ لَقد ذًرَأنالجَهَنَّم کثیراً مِنَ الْجِنِ و اْلاِنس……… اُولئِکَ کالانعام بَلْ هُمَ اَضَلَّ، اُولئِکَ هُمُ الغافِلون «به یقین گروهی از جن و انس را برای دوزخ آفریدیم آنها دلها و عقلهائی دارند که با آن اندیشه نمی‌کنند و نمی‌فهمند، و چشمانی دارند که با آن نمی‌بینند و گوشهایی دارند که با آن نمی‌شنوند، آنها چون چهارپایانند بلکه گمراه‌تر، اینان همان غافلانند.
 امیرالمؤمنین علی (علیه السلام) فرمودند:
اَلغَفْلَهُ ضِلال النُفوس  غفلت گمراهی جان است.
غفلت از خود موجب اشتغال به فضول و بیرون از خود می‌شود و انسانی که به بیرون خویش مشغول شد به خود نمی‌پردازد و موجبات شکوفائی خود را فراهم نمی‌کند، راه زدودن این مانع را رعایت دو چیز بیان فرموده‌اند: یکی از مراقبت از خود و دیگری یاد خداست، اگر انسان از خود مراقبت کند و پیوسته به یاد خدا باشد می‌تواند غفلت را از خود بزداید. یکی از مهم ترین عواملی که انسان را دچار غفلت می‌کند دنیا و زیور آلات آن است. قرآن دنیا را به عنوان بازیچه معرفی کرده است، تلاش شیطان و نفس اماره آن است که انسان را به دنیا سرگرم و مشغول سازد، نشانه اینکه دنیا بازیچه و سرگرمی است آنست که اگر کسی به آن مبتلا شود معتاد می‌شود و زمام امورش به دست آن می‌افتد در نتیجه چنین انسانی فرسوده و خسته می‌شود و گاهی چنان می‌شود که تا او را از پای در نیاورد، رها نمی‌کند. قرآن‌کریم انسان را از دنیا طلبی و تعلق به دنیا نهی می‌کند، زیرا دنیا طلبی و تعلق به آن انسان را وابسته می‌کند و انسان وابسته، به توحید و فضایل توحیدی راهی نمی‌برد، از آنجا که دنیا بزرگترین مانع سیر انسان و شکوفائی فطرت اوست.
خداوند پیامبران را فرستاده است تا به مردم هشدار دهند که فریب دنیا را نخورند چرا که دنیا تنها بازیچه ای بیش نیست و زندگی حقیقی همان زندگی، آخرت است.
پیامبران الهی تنها برای تذکر و یادآوری فرستاده شده‌اند. آن بزرگواران، عهدی را که خداوند متعال از بنده اش گرفته و انسان‌ها بعد از تولدشان در این کره خاکی نسبت به آن غافل شده‌اند، یادآور می‌شوند و انسان را از خواب غفلت بیدار می‌سازند.
خدای بزرگ به حضرت محمّد (صلی الله علیه وآله) می‌فرمایند:
إنَّما أنتَ مُذَّکِّر یعنی تو تنها تذکر دهنده هستی و نباید به نتیجه توجه کنی .
ذکر گاهى در مقابل غفلت به کار می‌رود، مانند این آیه مبارکه: وَلا تُطِع مَن أَغفَلنَا قَلبَهُ عَن ذِکرِنَا
این آیه به این معنی است که انسان توجه به علم خود ندارد؛ یعنى علم به چیزى دارد، ولى خودش متوجه نیست که علم به آن دارد. بنابر این ذکر به معناى علم به علم داشتن است و گاهى در مقابل نسیان به کار می‌رود ؛ مانند: وَاذکُر رَبَّکَ اِذَا نَسِیت
۴٫۱٫۱٫۱٫۳٫ ضعف
طبق قرآن کریم انسان ضعیف خلق شده است: خُلِقَ الانسانُ ضَعیفاً
البته ضعف او نه در انجام طاعت است، بلکه در مقابل هوای نفس و شیطان است.
خدای بلند مرتبه رسولانی را برای کم کردن این ضعف انسان‌ها فرستاده است، زیرا یکی از اهداف رسالت پیامبر، تزکیه است. انسان تنها از این راه می تواند از ضعف خود جلوگیری نماید و با آن مقابله کند. امام خمینی در این باره می‌فرمایند:
اولیاء خدا آن چیزی که پیش شان مهم بود تهذیب نفس بود و دل کندن از غیر خدا و توجه به خدا. تمام مفاسدی که در عالم واقع می‌شود از این توجه به خود است در مقابل توجه به خدا، تمام کمالاتی که برای اولیاء خدا و انبیاء خدا حاصل شده است، از این دل کندن از غیر و بستن به اوست و علامات این مسائل در اعمال ما ظاهر می‌شود .^[۹۱]
۴٫۱٫۱٫۲٫ توجه به مبدأ

هوش زبانی

توانایی استفاده از زبان خودتان و دیگر زبان‌ها برای فهماندن مقاصد خود به دیگران و درک مقاصد آنان.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

هوش منطقی-ریاضی

توانایی درک اصول علت و معلولی شبیه به درک دانشمندان یا منطق دانان، یا استفاده از استدلال کمی و ریاضی به گونه ای شبیه به استفاده‌ی ریاضی‌دانان.

هوش فضایی

توانایی بازنمایی جنبه های فضایی دنیا در ذهن خود، مانند خلبانان، بازیکنان شطرنج، نقاشان، مجسمه سازان، یا آرشیتکت ها.

هوش بدنی- جنبشی

توانایی استفاده از قسمتی یا تمامی بدن خود برای حل یک مسأله یا تولید یک فرآورده، یا عمل کردن شبیه به ورزشکاران یا بازیگران.

هوش میان فردی

توانایی درک افراد دیگر و برقرار کردن رابطه‌ی معنی دار با آنان. این کار از راه درک اشخاص دیگر امکان پذیر است؛ یعنی چه کاری می‌توانند انجام دهند. چگونه با دنیا و دیگران رابطه برقرار می‌کنند واکنش احتمالی آنان چیست. چه چیزی را دوست دارند، از چه چیزی اجتناب می‌کنند و چه احساسی دارند.

هوش درون فردی

توانایی درک خودتان، دانستن این که چه کسی هستید، توانایی‌ها و ناتوانایی های شما در چیست، آرزوها و هدف‌هایتان کدام اند، چه احساسی دارید. از چه چیزی اجتناب می‌کنید؛ و در شرایط مختلف چگونه واکنش نشان می‌دهید.

هوش طبیعت گرایانه

توانایی درک طبیعت و دنیای مدرن، تفاوت قائل شدن بین موجودات طبیعی زنده و غیر زنده و اشیاء ساخته شده‌ی دست انسان و دسته بندی کردن آن‌ها.

هوش منطق/ریاضی:
هوش منطقی/ ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده‌ها به صورت مفهومی با بهره گرفتن از الگوهای عددی و منطقی فکر می‌کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می‌کنند. آن‌ها همواره در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سؤال‌های زیادی می‌پرسند و دوست دارند آزمایش کنند. این هوش مبتنی بر توانایی دست ورزی اعداد با درک نظام‌های منطقی است. توانایی استفاده مؤثر از اعداد و توانایی استدلال بالا از نشانه های هوش منطقی/ریاضی است. افراد با هوش ریاضی بالا در طبقه بندی، استنباط، تعمیم و محاسبه قوی‌اند (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷). ویژگی‌های افرادی که از این هوش در سطحی بالا برخوردارند عبارت است از: علاقه وافر به حل مسأله، استفاده از الگوها، استدلال و نشانه های انتزاعی، مستعد در تحلیل منطقی مسائل، انجام عملیات ریاضی و تفسیر مقالات. ریاضی‌دانان، منطق دان ها و دانشمندان از این هوش بهره برداری می‌کنند. می‌توانیم در کلاس ریاضی از ریاضیات کاربردی که با زندگی روزمره سر و کار دارد، فرصت‌هایی فراهم آوریم تا دانش آموزان با تمرین و انجام پروژه های متنوعی که توانایی ریاضیاتی افراد را بهبود می‌بخشد به تقویت هوش منطقی ریاضی خود بپردازند (حاجی حسین نژاد و بالغی زاده، ۱۳۸۲، ص ۱۸۸).
افراد سرآمد در هوش منطقی-ریاضی می‏توانند با اعداد و مقادیر به شیوه‏ی ریاضی‌دانان عمل کنند یا همانند دانشمندان و منطقیون، اصول اساسی نظام‏های علّی را دریابند. آن‌ها به خوبی از عهده‏ی مناظره‏های تحلیلی، ارائه استدلال‌های قانع کننده و حل مسائل ریاضی بر می‏آیند و نظم و منطق برایشان مهم است. این افراد مفهومی و تجریدی می‏اندیشند و می‏توانند به اکتشاف الگوها و رابطه‏ها بپردازند (امیر تیموری، ۱۳۸۲، ص ۴۷). شال (۲۰۰۸) معتقد است که این هوش در ارتباط با جهان اشیاء رشد می‌کند. این هوش توانایی استفاده درست از اعداد و ارقام و بیان استدلالات منطقی و درست است (قورچیان و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۱۴۱).
هوش فضایی/دیداری:
این توانایی به فرد امکان خلق ماهرانه‌ی تصاویر ذهنی به منظور حل مشکلات را می‌دهد (آذرفر، ۱۳۸۲، ص ۲۸). این توانایی، بیانگر قدرت بازنمایی فضای بیرون از ذهن در درون ذهن و توانایی تفکر در قالب شکل‌ها و الگوهاست. خلبانی که هواپیمای خود را در فضای فاقد هر گونه نشانه و علامت، صرفاً با بهره گرفتن از نقشه و تجسم ذهنی هدایت می‌کند، یا ناخدایی که کشتی خود را به همین ترتیب در دریا به سوی مقصد پیش می‌راند، عمدتاً از هوش فضایی خود بهره می‌گیرند. هوش فضایی را می‌توان در هنرها یا علوم به کار گرفت. افراد برخوردار از هوش دیداری-فضایی به محیط خود بسیار حساس و از آن آگاه اند (امیر تیموری، ۱۳۸۲، ص ۴۷).
افرادی که از این هوش در سطحی بالا بهره‌مندند، به راحتی و به دقت دنیای فیزیکی را درک می‌کنند. این افراد توانایی تشخیص و کنترل الگوهای فضایی گسترده مانند «دریانوردان و خلبانان» و الگوهای نواحی محدودتر مثل «پیکر تراشان، جراحان، هنرمندان گرافیک» را دارند. این هوش برای انسان‌های اولیه که مجبور بودند برای به دست آوردن شکار مسیرهای پر پیچ و خم را طی کنند بسیار ضروری بود؛ زیرا در غیر این صورت نمی‌توانستند مسیر بازگشت به خانه را بیابند و از بین می‌رفتند. تحقیقات نشان داده است، دانش آموزانی که از این هوش در سطحی بالا برخوردارند از ریاضیات کمتر واهمه دارند و عملکرد بهتری در ریاضیات دارند (حاجی حسین نژاد و بالغی زاده، ۱۳۸۲، ص ۱۸۹). این نوع هوش توانایی درک پدیده‏های بصری است. این هوش افراد را نسبت به شکل، فضا، رنگ و خط حساس می‏کند؛ و تجسم تصاویر برای این گونه افراد آسان است (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷).
رابطه هوش فضایی و هندسه:
هندسه در انواع زمینه ها از قبیل گرافیک رایانه ای، مهندسی، معماری، نقشه برداری و طراحی، قابلیت های بالقوه مهمی را با بهره گیری از هوش فضایی دارد. هوش فضایی یا هوش تجسمی یا هوش دیداری فضایی یعنی توانایی درک درست جهان به صورت مکانی-بصری و ایجاد تغییر در این ادراک. این هوش مستلزم شناسایی رنگ، خط، شکل، فرم، فضا و رابطه ای است که میان این عوامل وجود دارد و توانایی تجسم و بازنمایی گرافیکی افکار مکانی-بصری را شامل می شود (رستگارپور و یداللهی، ۱۳۸۹، ص ۶۶).
مبانی تجربی پژوهش:
پیشینه پژوهش در داخل کشور:
گلزاری (۱۳۸۳) در مطالعه ای به بررسی و مقایسه ی نتایج یادگیری بر اساس سه تدریس سنتی، تدریس سنتی به همراه نرم افزار و روش تدریس سنتی به همراه دست سازه در درس ریاضیات دوره راهنمایی در منطقه شش آموزش و پرورش شهر تهران پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که استفاده از نرم افزار کمک آموزشی در افزایش یادگیری دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی به تنهایی، مؤثرتر است. استفاده از دست سازه ها نیز در افزایش یادگیری دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی به تنهایی، از تأثیرگذاری بیشتری برخوردار است. در مقایسه ی دو شیوه ی آموزش سنتی با کمک نرم افزار و آموزش سنتی با دست سازه ها، تفاوتی دیده نشد.
ریحانی و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی آموزش نقش نرم افزارهای هندسه ی پویا در حل مسأله هندسه با تمرکز بر حدسیه سازی در حل مسائل هندسه در دانش آموزان سال اول و دوم دبیرستان و معلمان ریاضی پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که نرم افزارهای هندسه ی پویا با فعال سازی طرحواره های مرتبط و مناسب تر، تشویق فرد به استفاده از راهبردهای حل مسأله، تأثیر مثبت در نحوه ی کنترل فرایند حل و باورهای فرد، توانایی های حل مسأله به ویژه ساخت حدس های منطقی و خلاقانه را افزایش و توسعه می دهد.
دهقان پور (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان «آموزش هندسه با بهره گرفتن از دست سازهای آموزشی و مقایسه ی آن با روش تدریس سنتی در مدارس راهنمایی تحصیلی دخترانه ناحیه یک در کرمان» با انجام پژوهش به شیوه ی شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل، نتایج زیر را از اجرای پژوهش خود گزارش نموده است:
به کارگیری دست سازه ها در آموزش ریاضی در مقایسه با روش تدریس سنتی بر افزایش یادگیری، بهبود نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به این درس، لذت بیشتر بردن از ریاضی، کاستن ترس و اضطراب از این درس، افزایش انگیزه، افزایش مهم و سودمند دانستن ریاضیات، افزایش توانایی حل مسأله و افزایش میزان فراشناخت در دانش آموزان مؤثر است.
اکثریت معلمان (۸۰/۰) دیدگان مناسبی درباره ی استفاده از دست سازه های آموزشی دارند.
بین مدرک تحصیلی معلمان و دیدگاهشان درباره استفاده از دست سازه های آموزشی رابطه معناداری وجود ندارد.
بین سابقه تدریس معلمان در ریاضی دوره راهنمایی و دیدگاهشان درباره دست سازه های آموزشی رابطه معناداری وجود ندارد.
لیاقتدار و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی تأثیر روش آموزش هندسه بر مبنای نظریه فن هیلی بر پیشرفت دانش آموزان دبیرستان های دخترانه تیران و کرون پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که تدریس بر مبنای فن هیلی در مقایسه با روش سنتی از تأثیر گذاری بیشتری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران برخوردار است.
پیشینه پژوهش در خارج کشور:
نتایج پژوهش‏های ‏مایر و مورنو در سال ۱۹۹۹، ۱۹۹۸ در مورد تأثیر اصل چگونگی وجه حسی نشان داد میانگین نمرات یادگیری دو گروه متوالی و همزمان در چهار آزمون پژوهشی حاکی از آن است که مطالب را در قالب انیمیشن و صدا در کنار یکدیگر دریافت کرده‏اند ۸۰ درصد بیشتر از فراگیرانی بوده است که انیمیشن و متن را دریافت کرده‏اند.