۲۹۲

۴۲۵

۹٫سهم گردشگری در اشتغالزایی(هزار نفر)

۲۷۴۳۱۲

۲۶۴۱۹۰

۲۵۶۰۷۶

۲۵۳۰۰۰

۲۵۷۳۴۸

۲۶۱۳۹۴

۲۶۵۷۵۴

۳۳۷۸۱۹

منبع:WTTC,Travel & Tourism Economic Impact, World, 2013
اثری که بحران مالی بر روی اقتصاد گردشگری دارد در دوره­ بین سال­های ۲۰۰۸ و ۲۰۰۹ پر رنگ­تر است. عملکرد کلی به عنوان یک هدف T&T^[118] (گردشگری و سفر) با تخفیفی که از تقاضا (از ورود گردشگران بین المللی محاسبه می­ شود) بدست می ­آید و تغییرات در گردشگری بین المللی یک شاخص برای رفاه بخش­های کل اقتصاد برای کشورهای پذیرنده­ی گردشگر محسوب می­ شود. گردشگری بین الملل طی سال­های ۲۰۰۸-۲۰۰۹ حدود ۸% کاهش داشت است. به صورت منطقه ای این کاهش برای حجم گردشگر ورودی به آسیا ۶%، اروپا۱۰%، خاورمیانه۱۸% که بیشترین آسیب را طی سال ۲۰۰۹ داشت، آمریکا۵% می­باشد و تنها افریقا افزایش ۳% در گردشگر ورودی داشت (سازمان جهانی گردشگری سازمان ملل، ۲۰۰۹). با شروع بحران مالی سازمان جهانی گردشگری سازمان ملل پیش ­بینی کرد که گردشگری جهانی در سال ۲۰۰۹ بین ۴-۶% کاهش یابد اما نرخ کاهش خصوصا در نیمه دوم سال ۲۰۰۹ بیشتر از این میزان بود (سانگ و لین^[۱۱۹]،۲۰۱۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بیشترین کشورهای مقصد (کشورهای عمده­ی پذیرنده­ی گردشگر) در جریان بحران با آسیب مواجه شدند اما برخی این کاهش گردشگر را به درستی مدیریت کردند و بر خلاف انقباض در بازار مسافرت­های بین المللی، در این زمینه از رشد هم برخوردار بودند. مقاصد برنده (مثل: مالزی، تایوان و اندونزی) با توجه به فعالیت­های چین با کشورهای دور دست، افزایش در تقاضا را تجربه کردند. دیگر کشورها (مثل: ترکیه، بلغارستان و کشورهای شمال قاره­ی آفریقا) از طریق جذب مسافران کشورهای بحران زده­ی غربی اروپا که نسبت به تغییرات قیمت حساسیت بیشتری داشتند، از بحران بهره بردند.
اقتصاد­های بازنده در جذب گردشگر داخلی و گردشگر بین المللی، برای نشان دادن مرکز بحران در نظر گرفته شده ­اند، همانطور که در نمودار (۲-۷) نشان داده شده است، اکثر آنها کشورهای مقصد اروپایی و آمریکای شمالی بودند که مسافران تعطیلات آخر هفته و گردشگران از فواصل دور را از دست داده بودند. مهمترین آن­ها (فرانسه و اسپانیا کشورهایی که بیشترین بازدید کننده را از سراسر دنیا داشتند) ورود گردشگران به کشورشان شدیدا کاهش یافته بود به طوری که درآمد به ازای هر گردشگرشان کمتر شده و شاهد فشار قیمت شدند. در نیمه ی دوم سال ۲۰۰۹ و نیمه اول سال ۲۰۱۰ این روند بهبود پیدا کرد، اما آنچه دیده می شود اثرات بلند مدت باقی مانده از بحران بر روی سطح قیمت­ها در این اقتصاد­ها است (مجمع جهانی اقتصاد^[۱۲۰]،۲۰۱۱).

نمودار شماره (۲-۷) : اثر بحران مالی ۲۰۰۸-۲۰۰۹ بر روی مقاصد بزرگ گردشگری
منبع: UNWTO , 2010.
نمودار (۲-۷) برندگان و بازندگان بحران مالی را در حوزه گردشگری بر مبنای دو معیار، درصد تغییر در درآمد حاصل از گردشگری و تغییر در تعداد گردشگر ورودی نشان می­دهد. چنانچه ملاحضه می­ شود محور افقی درصد تغییر در درآمد حاصل از گردشگری بین الملل را از ۲۵- تا ۴۰ درصد و در محور عمودی نرخ تغییر در تعداد گردشگر ورودی را از ۲۵- تا ۲۰ درصد نشان داده شده است. به این ترتیب این نمودار چهار ربع متفاوت تشکیل شده است. نقطه مرکزی نمودار با مختصات (۰ , ۰) بیانگر اقتصادی است که تغییری در تعداد گردشگر ورودی و درآمد حاصل از گردشگری نداشته است.
کشور­های نظیر مالزی و ترکیه که در ربع اول قرار دارند، برندگان حوزه گردشگری در طول بحران هستند زیرا نه تنها تعداد گردشگر ورودی به این کشورها افزایش یافته است بلکه میزان درآمد­­­­­­­­­­­های حاصل از گردشگری بین المللی آن­ها نیز افزایش یافته است. به عنوان مثال ترکیه نه فقط با رشد گردشگر ورودی در حدود ۱۵ درصد مواجه بوده است بلکه رشد درآمدی حاصل از گردشگری بین الملل این کشور بیش از دو برابر این نرخ و در حدود ۳۵ درصد است. یعنی ترکیه توانسته است نسبت به قبل از بحران درآمد بیشتر از محل گردشگری بین الملل کسب نماید.
ربع دوم نشان دهنده کشورهای است که رشد تعداد گردشگر ورودی داشته باشد اما درآمد حاصل از گردشگری بین الملل آن­ها افت داشته باشد. که البته هیج کشوری در این ربع قرار نمی­گیرد.
در ربع سوم، هم نرخ رشد گردشگر ورودی و هم میزان درآمد حاصل از آن منفی است. در این قسمت اقتصاد­های صنعتی و مقاصد بزرگ گردشگری نظیر فرانسه، ایتالیا، اسپانیا، کانادا، یونان و چین قرار گرفته­اند. در بین کشورهای این قسمت برخی آسیب بیشتری دیده­اند به عنوان مثال ایرلند که بشدت آسیب دیده است و با افت ۱۵ درصدی در تعداد گردشگر ورودی و کاهش حدود ۲۰ درصدی درآمد حاصل از گردشگری مواجه شده است.
در ربع چهارم، اقتصادهایی وجود دارد که اگر چه تعداد گردشگر ورودی به آن­ها کاسته شده اما با رشد درآمد حاصل از گردشگری مواجه بوده ­اند. به عنوان مثال هند، استرالیا و هنگ کنگ علیرغم کاهش تقریبا ۵ درصدی در تعداد گردشگر ورودی با رشد در حدود ۲۰ درصد در درآمد حاصل از گردشگری مواجه بوده ­اند، یعنی خدمات گردشگری را با قیمت­های بیشتری ارائه کرده است.
کشورهایی که با تغییر الگوی تقاضا، خود را دیر انطباق دادند (ویتنام) و روی تداوم رشد بازار کشورهای غرب اروپا و آمریکای شمالی برنامه ریزی کرده بودند، در جریان بحران بازنده شدند. بعضی کشورها در طول بحران، با رشد ورود گردشگر مواجه بودند که این مساله حاصل از برخی پیشامدها بود. به عنوان مثال تایوان حجم زیادی از مسافران چینی را پس از جولای ۲۰۰۸ و از سرگیری پروازهای یک سره جذب کرد. بلغارستان هم بخشی از این رشد را مدیون بحران بود، زیرا گردشگرانی که بودجه­ی محدودی داشتند (خصوصا از غرب اروپا ) به عنوان یک جانشین ارزان اروپایی برای سفر به سواحل آفتابی بلغارستان را انتخاب می­کردند. پیش از ۷۵% مسافران ورودی به بلغارستان در سال ۲۰۰۹ گردشگران کشورهای همسایه بودند که به علت نرخ برابری پایین پول بلغارستان، سفرهای یک روزه به این کشور داشتند.
برندگان بحران سعی در افزایش جذب گردشگر و بالا بردن درآمد حاصل از آن داشتند تا یک چشم انداز بلند مدت مطلوب T&T از خود نشان دهند. ترکیه این بحران را تبدیل به یک فرصت جذب گردشگر کرد. آن­ها برای خدمات سواحل آفتابی خود قیمت­های مناسب­تری نسبت به رقبای خود از جمله ایتالیا، اسپانیا و یونان ارائه کردند. ضمن اینکه بازاریابی خود را بر روی قسمت­ های مختلفی مثل ورزش­های زمستانی، تجربه ­های فرهنگی، گردشگری سلامت و دریایی متمرکز کردند.
به عنوان یک نمونه دیگر از برندگان T&T در طول بحران، مالزی از محصولات متنوع میوه­های خود برای ترویج گردشگری در طول بحران استفاده کرد. آن­ها همچنین بازاریابی خود را علاوه بر کشورهای راه دور، بر کشورهای منطقه نیز متمرکز کردند و سعی نمودند از ماجرا جویی­های طبیعی هم استفاده کنند (مثل اکوتوریسم)، همچنین تمرکز بر روی تنوع فرهنگ­ها، تفریحات خانوادگی، خدمات لوکس کمی ارزان و MICE ^[۱۲۱] قرار دادند. مالزی همچنین فرمت­های نوآورانه برای گردشگران ارائه داد، از جمله اقامتگاه­هایی که خانواده­ها در آن ساکن می­شدند و بوسیله­ی قطار به گردش در کشور می­پرداختند. ضمن اینکه گردشگران را برای انتخاب مالزی به عنوان محل اسکان دوم دائمی تشویق می­کردند (طرح مالزی خانه ی دوم من).
کشورهای برنده­ی بحران به دو دسته ی کلی تقسیم می­شوند: دسته اول، کشورهایی که از نزدیکی به چین سود بردند، مثل مالزی، تایوان و اندونزی و کشورهایی مثل جمهوری دومینیکن که پس از کاهش ورود گردشگر بازار هدف خود را از کشورهای اروپایی و آمریکا به بازار کشورهای دیگری مثل کانادا تغییر دادند. این کشورها سعی کردند گردشگر بین المللی خود را حفظ کنند.
دسته دوم، کشورهایی که سعی کردند خود را به عنوان جانشین­هایی ارزان قیمت­تر به جای کشورهای غرب اروپا معرفی کنند مثل ترکیه، تونس و مصر. آن­ها سعی کردند در مقایسه با رقبای خود از یک رشد ثابت بهره ببرند و خود را در دستور کار توسعه ی بلند مدت بخشT&T قرار دهند. آن­ها برای اینکه بتوانند این رقابت را در بلند مدت ادامه دهند، خدمات خود به گردشگران را در سطح گسترده­ای افزایش دادند، همچنین مقررات زیست محیطی و قواعد احترام به مصرف کننده را برای اینکه سفرها سازگار با محیط زیست باشند اجرا کردند و این یک نکته ی کلیدی برای آینده ی صنعت گردشگری آن­ها است (مجمع جهانی اقتصاد،۲۰۱۱).
۲-۵-۲-مقایسه منطقه ای اثر بحران مالی بر گردشگری :
در نمودار زیر این حقیقت که کشورهای با درآمد بالا در زمان بحران کاهش شدیدتری را در ورود گردشگر بین المللی­شان داشتند. همچنین بهبود^[۱۲۲] در کشورهای با درآمد بالا در مقایسه با سایر کشورها با سرعت کمتری حاصل می شود. با تقسیم کشورها در سه گروه (کم درآمد، متوسط، درآمد بالا) و مقایسه­ آن­ها مشخص می شود که کشورهای با درآمد پایین در تابستان ۲۰۰۸ در طی بحران مالی، ورود گردشگر بین المللی فورا افت کرد که بسیار قابل توجه بود. از طرفی بهبود برای این گروه از کشورها از اواخر ۲۰۰۸ آغاز شد و فقط در ماه­های مارچ و می^[۱۲۳] سال ۲۰۰۹ کاهش اندکی در ورود گردشگر بین المللی مجددا مشاهده شد. در پایان سال ۲۰۰۹ کشورهای با درآمد پاین و کشورهای با درآمد پایین­تر حد متوسط نسبت به کشورهای با درآمد بالا و با درآمد بالاتر از حد متوسط نقش مهم­تری در گردشگری بین الملل نسبت به سال ۲۰۰۸ داشتند.

نمودار (۲-۸): درصد تغییرتعداد ورود گردشگر بین المللی در مقایسه با سال قبل با توجه به گروه درآمدی ) از جولای ۲۰۰۷ تا مارچ ۲۰۱۰).
منبع: UNWTO,IMF data
با توجه به تقسیم بندی­های منطقه­ای، کشورهای خاورمیانه در طی بحران دیرتر از سایر کشورها دچار کاهش در ورود گردشگر بین الملل شدند اما این کاهش در اوایل سال ۲۰۰۹ بسیار شدید بود. همین طور که در نمودار نشان داده شده است بهبود اثرات بحران در این منطقه از سایر مناطق بیشتر و سریع صورت گرفت. تغییر در ورود گردشگر بین الملل برای افریقا نه تنها شدید نبود بلکه برای چند ماه مثبت بود و بهبود در این منطقه درست از اواخر ۲۰۰۸ آغاز شد. نرخ کاهش و بهبود در صنعت گردشگری برای اروپا تقریبا برابر بود و این منظقه در حد متوسط از بحران اثر گرفت. همچنین نرخ کاهش ورود گردشگر بین الملل برای آمریکا و آسیا تا حدودی شبیه اروپا بود؛ درحالی که بهبود در این دو منطقه در مقایسه با اروپا با سرعت کمتری صورت می­گرفت.

نمودار (۲-۹): درصد تغییر در ورود گردشگر بین الملل به صورت منطقه­ای (۲۰۰۷-۲۰۱۰)
منبع: UNWTO,IMF data
۲-۵-۳- اثر بحران مالی بر زیر شاخه­ های گردشگری:
در میان حوزه ­های مختلف گردشگری، گردشگری سلامت و زیر مجموعه­های آن به دلیل قابلیت­ها و مزیت­های رقابتی آن­ها از توجهی دو چندان برخوردار شده و همچنین گردشگری ورزشی به علت جایگاه مسابقات ورزشی در بین مردم و افزایش تمایل مردم به پیگیری مستقیم مسابقات، بیشتر از سایر حوزه ­های گردشگری مورد توجه قرار گرفته شده است و رشد شتابان را از خود نشان می دهند.
بحران مالی ۲۰۰۸ بر توانایی پذیرش تورهای گردشگری پزشکی از طریق کاهش امکانات تهیه امکانات پزشکی اثر گذاشت. با توجه به گزارش ۲۰۰۸ سازمان جهانی گردشگری حدود ۲۲% از افراد بالغ از مدت زمانی که برای استفاده از خدمات درمانی از طریق تورهای گردشگری پزشکی صرف می کردند کاستند و ۱۱% بدونه مراجعه به پزشک تنها با تکیه بر نسخه­های پیشین­شان و بدونه صرف هزینه برای تورهای درمانی به روند درمان ادامه دادند. به طور کلی کاهش درآمد مردم، کاهش پس انداز و سرمایه گذاری و عدم کاهش قیمت دارو و خدمات پزشکی موجب کاهش تقاضا توریسم درمانی و بیکاری تعدادی از شاغلین این صنعت شد. در چنین شرایطی بیماران در مقابل همان هزینه ای که قبلا می­کردند باید انتظار خدمات درمانی کمتری داشته باشند و یا اینکه همان خدمات سابق را با هزینه­ بیشتری دریافت کنند که این عامل در کاهش گردشگران درمانی و متقاضیان خدمات پزشکی تاثیر زیادی داشته است.

و  در (۴-۲۱) تعریف شده اند.
و
(۵-۱۹)
بهره کنترل کننده استاتیکی از رابطه زیر بدست می آید:
(۵-۲۰)

• • اثبات

اثبات این بخش دقیقا” مشابه اثبات تئوری ۴-۱ در فصل۴ میباشد.
مشابه مورد بدون تأخیر زمانی، یافتن قانون کنترلی استاتیکی خروجی بهینه برای نیل به تعقیب فازی  بسیار مورد علاقه میباشد. کنترل کننده بهینه، کنترل کننده ای است که حداقل مقدار برای کران بالای  در (۵-۴) را موجب میشود. خوشبختانه این مسأله حداقل سازی را میتوان بصورت یک فرایند حداقل سازی محدب بیان نمود. در این مورد کنترل کننده بهینه را میتوان بوسیله پیاده سازی مسأله مقدار ویژه LMI^[48] یافت. بنابراین اقدام به حل مسأله کمینه سازی زیر می نماییم:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(۵-۲۱)
با توجه به  و (۵-۱۲)- (۵-۹).
مسأله کمینه سازی فوق یک مسأله بهینه سازی محدب است. پاسخ این مسأله قانون کنترلی استاتیکی خروجی بهینه برای نیل به تعقیب فازی  برای سیستم فازی تأخیر زمانی T-S (5-2)، مدل مرجع (۵-۳) و عملکرد تعقیبی (۵-۴) میباشد.
اکنون به یک مثال جهت نشان دادن کارآمدی نتایج بدست آمده میپردازیم:

• • مثال ۵-۱

سیستم غیرخطی دارای تأخیر زمانی زیر را در نظر بگیرید:

دوباره فرض بر آنست که  . سیستم غیرخطی فوق را میتوان توسط مدل فازی T-S زیر نشان داد:

• • قانون شماره ۱: اگر  در حدود  باشد، آنگاه:

که در آن:

• • قانون شماره ۲: اگر  در حدود  یا  باشد، آنگاه:

که در آن:

تأخیر زمانی متغیر با زمان در سیستم غیرخطی فوق برابر است با:

دلالت بر این دارد که:  و  . همچنین برای مدل مرجع (۵-۳) مقادیر زیر را در نظر میگیریم:

برای ماتریس وزن دهی  در (۵-۴) داریم:  . با در نظر گرفتن شرایط اولیه صفر برای سیستم غیرخطی فوق، چنانچه کنترل کننده بهینه را بوسیله اعمال مسأله مقدار ویژه LMI-LME (5-14) محاسبه کنیم، نتایج زیر حاصل خواهند شد:

و برای ماتریس معین مثبت مشترک  بدست می آوریم:

مقادیر فوق بهره های زیر را برای کنترل کننده استاتیکی خروجی نتیجه میدهند:

همچنین مقدار بهینه برای  برابر است با:

به منظور نشان دادن عملکرد سیستم حلقه بسته یک شبیه سازی در محیط Simulink انجام پذیرفته است. در این شبیه سازی اغتشاشات ورودی و نویز اندازه گیری بصورت زیر در نظر گرفته شده اند:

تصاویر زیر نتایج شبیه سازی را به نمایش میگذارند:

شکل(۵-۱): دنبال نمودن خروجی مرجع توسط کنترل کننده طراحی شده برای مثال ۵-۱

شکل (۵-۲): تغییرات سیگنال کنترلی ورودی مثال ۵-۱ در گذر زمان

شکل(۵-۳): تغییرات ضریب تضعیف تعیین شده برای مثال ۵-۱ در گذر زمان

هرکدام از مهارت‌های تفکر خُرد در تفکرهای هدف‌دار برای حل مسائل، تصمیم‌گیری و مفهوم‌سازی به‌طور مکرر مورداستفاده قرار می‌گیرد؛

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مهارت‌های تفکر سطح بالا
مهارت‌های تفکر اصولاً در فرایند اجرا اعمالی درهم تنیده و تفکیک ناپذیرند. مهارت‌های تفکر سطح بالا تمام اعمال مهارت‌های تفکر خُرد را در بردارد. درحالی‌که ازنظر کارکرد در فرایند اجرا از مهارت‌های تفکر خُرد بسیار پیچیده‌تر است. افراد برای آموختن مهارت‌های تفکر سطح بالا باید بر تمام مهارت‌های پایه یا مهارت‌های تفکر خُرد تسلط داشته باشند. اگرچه صاحب‌نظران در تقسیم‌بندی و تعداد مهارت‌های تفکر سطح بالا باهم توافق ندارند به دلیل اهمیت آن‌ها در فرایند اعتلای تفکر انسان دو مهارت بسیار مهمی را که اکثر متخصصان بر آموزش و تقویت آن‌ها تأکید دارند. (شعبانی، تابستان۱۳۹۳: ۷۱ تا۷۵)
۲-۲-۴-دانش ما درباره تفکر
دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را مثابه جایگاه عقل، پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه‌ی تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به‌کارگیری منطق را مورد تأکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت کار ذهن مطالعه کرده‌اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه با تأکید بر تفکر خلاق یعنی چگونگی به وجود آمدن ایده‌ها در ذهن گرایش داشته‌اند. تفکر جنبه‌های خلاق و انتقادی ذهن را در برمی‌گیرد. این جنبه‌ها شامل استفاده از برهان و پرورش ایده‌ها در ذهن می‌شوند. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل مسئله، تصمیم‌گیری، یا فهم مطلب کمک کند. درواقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات معنا می‌بخشیم. (فیشر،۱۳۸۵: ۲۷)
فراگیران در مدارس و دانشگاه‌ها نمی‌توانند به چنین دانش عظیم و بی‌انتها دسترسی داشته باشند و یا اینکه توانایی آن را ندارند. وقتی از مدرسه یا دانشگاه فارغ‌التحصیل شوند در آینده عمل خواهند کرد و خود را با زندگی مربوط به آن وفق خواهند داد. درنتیجه به تفکر نیاز شدید خواهند داشت. بدین ترتیب تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این‌همه دانش، بخصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت؛ و دانش اخذشده وسیله‌ای برای تفکر انسان خواهد بود. برای پر گردن چنین خلأ و نیز آماده‌سازی فراگیران برای آینده دارد که آن‌ها به مهارت‌های تفکر مسلح شوند تا بتوانند خود را با آینده تطبیق دهند و برای تداوم زندگی آمادگی لازم داشته باشند. پس تفکر همانند تنفس، برای انسان ضرورت دارد و بدون آن زندگی معنی‌دار ممکن نخواهد بود. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۳ تا ۱۴)
بچه‌ها به‌طور طبیعی مجذوب نگرش‌ها و عقاید افراد مهمی که در کنار آنان زندگی می‌کنند، می‌شوند. ساختارهای اعتقادی بزرگ‌سالان در عمل به آنان تحمیل می‌شود و کودکان متکی شدن به اعتقاد‌های دیگران را کم‌کم فرا می‌گیرند. آن‌ها ممکن است محکوم به تنگ نظری شوند یا این‌که تشویق شوند تا به ارزیابی قابلیت‌های استدلالی خودشان بپردازند، تفاوت دیدگاه مردم را امری طبیعی بدانند و نحوه استدلال خود و دیگران را مورد سؤال قرار دهند. اگر قرار است کودک فراخ‌اندیش و منتقد بار آید، نباید قدرت فکری او به دست شانس سپرده شود. ما نمی‌توانیم همیشه درباره‌ی یک‌چیز خاص فکر کنیم، اما همواره در حال تفکر درباره چیزی هستیم. تفکر ارزشمند، اندیشیدن بیش‌تر درباره‌ی یک موضوع است تفکر انتقادی چه گونگی تفکر درباره‌ی یک موضوع را شرح می‌دهد. درنتیجه فراگیری تفکر انتقادی بدین معناست که:
افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند و چه گونه سؤال کنند و چه سؤالاتی بپرسند. افراد یاد بگیرند چه گونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده نمایند و کدامین روش استدلال را به‌کارگیرند.
واژه ((دلیل)) از کلمه رتیو^[۳۳] به معنی تعادل مشتق شده است. کودک فقط می‌تواند تا آن حد به شکل منطقی و مستدل یا به شکل انتقادی فکر کند که (قبل از دست‌یابی به تشخیص متعادل) بتواند به‌دقت تجربه‌ها را امتحان کند. اطلاعات و ایده‌ها را ارزیابی کند و استدلال را بسنجد. یک متفکر منتقد بودن، هم‌چنین مستلزم این است که فرد نگرش‌های خاصی را در خود توسعه داده باشد. ازجمله این نگرش‌ها، میل به دلیل و استدلال، اشتیاق به چالش کشاندن و عشق به حقیقت است. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸)
۲-۲-۵-تدریس مهارت‌های تفکر
در زمینه تدریس مهارت‌ها و روش‌های فکر کردن و رشد تفکر در فراگیران، نظریه‌های مختلفی ارائه‌شده است. برمبنای کاربردی و ارتباط تنگاتنگ با برنامه‌ریزی درسی و تدریس به بررسی دو دیدگاه بسنده می‌شود. در این دیدگاه فرض می‌شود که تدریس مهارت‌های تفکر، توسط موضوعات مختلف درسی نتیجه‌بخش نیست، درنتیجه باید درسی با همین عنوان در برنامه‌های درسی گنجانده شود. دین طریق امکان یادگیری مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم میسر خواهد بود.
دیدگاه دوم بر این امر تأکید می‌ورزد که توسط موضوعات مختلف درسی می‌توان چگونگی فکر کردن را به فراگیران آموخت. این دیدگاه به این نکته که اصولاً موضوعات مختلف درسی وسیله‌ای برای رشد تفکر هستند، سحّه می‌گذارد؛ بنابراین در این بینش به تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم تأکید می‌شود.
الف- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم
نظریه‌پردازان این دیدگاه با فرض چهار اصل به بررسی شیوه تدریس مستقیم تفکر می‌پردازند در زیر به مفروضات این دیدگاه با اقتباس از بونود (۱۹۹۱)^[۳۴] اشاره می‌شود:
باهوش بودن معادل مهارت‌های تفکر نیست. همان‌طور که قبلاً اشاره شد، بسیاری از افراد باهوش بالا ممکن است متفکران خوبی نباشند. فراگیران باهوش بالا در حل معمّا و نیز در تفکّر خلّاق موفق‌اند، اما وقتی بخواهند پدیده‌ها را در کل بررسی کنند، شاید به همان اندازه موفق نباشند. پس هر نوع برنامه مربوط به آموزش تفکّر نمی‌تواند مختص تیزهوشان باشد.
دانش و معرفت اخذشده، کامل نمی‌باشد. اگر انسان به دانش مطلق دسترسی پیدا می‌کرد به تفکر نیازی نداشت؛ بنابراین مهارت‌های تفکر اساسی و پایه‌ای در استفاده صحیح از دانش فعلی و اخذ معرفت بعدی است. انسان در جستجوی علم و دانش است و هرگز به علم مطلق نخواهد رسید.
مهارت‌های تفکر اخذشده از راه موضوعات مختلف درسی کافی نیست. درست است که برخی از مهارت‌ها و فرایند تفکر را می‌توان به‌وسیله موضوعات مختلف، تدریس کرد، اما باید گفت که این مهارت‌ها کافی نیستند و نیز بسیار محدودند. چنین مهارت‌هایی جوابگوی نیازهای مختلف زندگی و رشد انسان (چون تصمیم‌گیری، اولویت‌بندی و ….) نیستند.
هر نوع تفکر نمی‌تواند در رشد مهارت‌های تفکر مؤثر باشد. تمرین و تکرار می‌تواند تقویت‌کننده عادات موجود باشد، اما تمرین در تفکر کافی نیست. مهارت‌های تفکر خاصی در زندگی روزمره مورداستفاده قرار می‌گیرند که این نوع مهارت‌ها را می‌توان در عقل سلیم جستجو کرد. آموزش‌وپرورش نمی‌تواند به جمع‌ آوری و اخذ و در کل به یاددهی این نوع مهارت‌ها محدود شود به بیان دیگر، تفکر به فعالیت‌های گسترده فکری و ذهنی ارتباط می‌یابد.
ب- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم
در این دیدگاه بر این اصل که مهارت‌های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی و رشته‌های مختلف تدریس گردد، تأکید می‌شود. تدریس مهارت‌های تفکر به یک موضوع درسی اختصاص ندارد. اگر هدف از تدریس موضوعات درسی گوناگون، رشد تفکر در فراگیران باشد، در این صورت نه‌تنها یادگیری معنی‌دار در همان موضوعات درسی به وجود می‌آید بلکه سایر شیوه‌های حل مسئله‌ای و تفکر نیز شکوفا می‌شود. که رشد توانایی فراگیران در اندیشیدن و حل مسائل، مهم‌تر از تربیت فنی و حرفه‌ای آنان است بدین ترتیب فراگیران از مهارت‌های تفکر و حل مسئله بیشتر از موضوع درسی بهره‌مند می‌شوند. در جریان فکر کردن است که فراگیران مجبور می‌شوند تا با پدیدها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند. اگر چنین نباشد، امر آموزش‌وپرورش با شکست روبرو می‌گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت معنی‌دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگ‌ترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهند بود. بر همین مبنا است که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله‌ای، هسته مرکزی نظریه‌پردازان برنامه‌های آموزشی و تدریس بوده است.
آموزش علوم منحصراً بر اساس دانش بوده است و محتویات علمی، نظیر اصول و مفاهیم در حالت غیرفعال، به فراگیران انتقال می‌یافت. درنتیجه روش و جریان علمی در برنامه‌های درسی موردتوجه نبوده است. در طول دوران طلایی برنامه‌ریزی درسی، در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ ضرورت تدریس علوم به شیوه مکاشفه‌ای و حل مسئله‌ای مورد تأکید قرار گرفت. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۴ تا ۱۹)
۲-۲-۶- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح‌شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند تدریس – یادگیری است. انیس^[۳۵]، لیپمن و پاول (۱۹۸۷)^[۳۶]، معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید ذهن کاوشگر باشد. اندرسون ۱۹۷۷ وهارت (۱۹۸۰)^[۳۷] بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تأکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به‌طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشند و آنچه را مهم و باارزش است استنباط و انتخاب کنند و به‌طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ (۱۹۷۹)^[۳۸]، طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی بر عقلانیت تأکید می‌کند و معتقد است وقتی دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل می‌شوند باید قادر باشند عوامل و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند؛ و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات که تنها در سایه تفکر دانش‌آموزان به دست می‌آید، باید پایه و اساس برنامه‌ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیم و تربیت انتقال دانش‌آموزان از دنیای خودمحور مبتنی بر تجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس یا تحصیل شده، به دنیایی غنی‌تر و انتزاعی‌تر است که ارزش‌ها، بینش‌ها و حقایق متعدد و گوناگون را دربر دارد. متأسفانه به‌رغم ارائه نظریه‌های مختلف درباره ضرورت پرورش و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
لیپمن در آموزش فلسفه به کودکان دبستانی از رویکرد ((مسئله مدار)) استفاده می‌کند. او معتقد است معلمان باید برای جلب علاقه دانش‌آموزان مطالبی را مطرح کنند که متضمن ((شوک و شگفتی فکری)) باشد؛ و نمی‌توان بدون طرح افکار برجسته و جالب‌توجه توانایی واقعی و خودانگیختگی دانش‌آموزان را برانگیخت. همچنین تحریک علاقه دانش‌آموزان از طریق ارائه مفهوم یا مسئله‌ای چشمگیر بی‌فایده است، مگر اینکه چنین علاقه‌ای متعاقباً از طریق تجزیه‌وتحلیل موضوع درسی هدایت شود. مطرح کردن افکار و مسائل هیجان‌انگیز احتمالاً به‌طور موقت دانش‌آموزان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، ولی آنان را به‌جایی نمی‌رساند، مگر اینکه معلمان با دقت و پیگیری آن‌ها را طراحی و تجزیه‌وتحلیل کنند. (شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۱ تا ۱۹)
۲-۲-۷- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر
ایجاد چهارچوبی مؤثر برای تدریس تفکر انتقادی به زمان، تأمل، طراحی، تمرین و فرصت‌های برانگیزاننده نیاز دارد. تفکر انتقادی را نمی‌توان با برنامه‌های آموزشی فشرده، کلاس‌های بزرگ، زمان محدود و محتوای گسترده و درعین‌حال متراکم و پیچیده پرورش داد. این ویژگی‌ها نه‌تنها باعث پیشرفت آموزش تفکر انتقادی نمی‌شود، بلکه از ایجاد شرایط مطلوب نیز جلوگیری می‌کند. معلمان برای کاهش آثار این عوامل باید به نکات ذیل توجه کنند:
الف- ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: از نظام‌های آموزشی متصدیان تعلیم و تربیت به‌ویژه معلمان می‌کوشند در فرایند تدریس–یادگیری محتوای تعیین‌شده را به اتمام برسانند و دانش‌آموزان را برای آزمون نهایی آماده کنند. چنین تفکری از دیگر فعالیت‌های آموزشی، ازجمله پرورش تفکر انتقادی، در کلاس درس جلوگیری می‌کند.
در زمان محدود کلاس درس نیز می‌توآن‌هم محتوا و هم مهارت‌های تفکر انتقادی را آموزش داد. طراحان و مجریان برنامه‌های درسی برای دستیابی به این هدف در فرایند تدریس –یادگیری باید این سؤال را مطرح کنند که ((در پایان دوره از دانش‌آموزان خود انتظار درک و فهم یا انجام دادن چه مهارتی رادارند)). آنان باید بپذیرند که در زمان محدود کلاس درس تعداد محدودی از مفاهیم را می‌توان به دانش‌آموزان انتقال داد و انتقال اطلاعات به‌تنهایی موجب تفکر انتقادی نمی‌شود. فرایند فعالیت‌های آموزشی ره اندازه محتوا در رشد و پرورش مهارت‌های فکری مؤثر است (میرز، ۱۳۷۴: ۶۳ تا ۶۸)
ب- ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق به بحث و پرسش و با بهره گرفتن از دیگر روش‌های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش‌آموزان تعادل ایجاد کند. دانش‌آموزان باید برای ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های خودبینانه شان، اندیشه و افکار دیگران را تجربه کنند؛ در غیر این صورت، دلیلی وجود ندارد که ساختارهای فکری خود را که بدواً از چهارچوب داوری خودپسندانه‌شان به دست آمده، تغییر دهند. تبادل اندیشه و کنش متقابل ممکن است به تقابل، تعارض، مباحثه، تعامل و انتقال اطلاعات و اندیشه و بیان روشن عقاید و درنهایت به تحول تفکر منجر شود؛ آنچه پیاژه آن را ((انتقال اجتماعی)) در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو می‌نامد و بر آن تأکید می‌ورزد (پیاژه، ۱۹۷۶، ص ۳۳۸). پری و کلبرگ نیز معتقدند که برای تحریک رشد شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان شکل‌های فعال انتقال از سخنرانی بسیار مؤثرتر است. این مفهوم هرگز بدین معنا نیست که معلم‌ها نباید در کلاس درس سخنرانی کنند، بلکه به معنای آن است که باید بین سخنرانی معلم و بحث و تبادل افکار در کلاس درس تعادل ایجاد شود.متأسفانه معلمان اغلب مهارت لازم برای استفاده از روش مباحث و مبادله افکار را به‌منزله ابزار آموزشی دارا نیستند و در این زمینه آموزش ندیده‌اند؛ به همین دلیل، حتی کوشش‌های صادقانه آنان برای درگیر کردن دانش‌آموزان با تبادل فکری ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد و باعث تقویت حالت انفعالی در دانش‌آموزان شود.
ج- برخی از معلمان فضای هوشمندانه‌ی کلاس خود را با تحریک حیطه‌ی فکری خاص تقویت ‌می‌کنند. به‌عنوان‌مثال، با بهره گرفتن از بریده‌ی روزنامه‌ها، پرسش‌هایی را در رابطه با موضوع‌های ملی یا موضوع‌های محلی زیست‌محیطی مطرح می‌کنند. اقدام دیگر معلم در نظر گرفتن مکانی در کلاس برای گذاشتن صندوقی در آنجاست. کودکان می‌توانند مسئله‌ی روز یا هفته را در آن قرار دهند یا از آن جعبه برای فرستادن راه‌ حل ‌های پیشنهادی خویش به افراد مسئول استفاده کنند. می‌توان در کلاس، موزه­ا­ی تشکیل‌شده از اشیاء گوناگون مانند یک تابلوی تصویر دار یا یک کتاب درسی فکری شامل جوک، معما، چیستان یا شکایت‌ها داشت. نظریه‌های نوآورانه‌ی معلم یا دانش‌آموز در رابطه با تفکر و راهبردهای یادگیری را می‌توان روی نمودارهایی نوشت تا همه آن را ببینند. این نظرها می‌تواند جمله‌های کوتاهی باشد که به‌منظور آگاهی بخشیدن روی تابلو نوشته می‌شود. مثل ((قبل از نوشتن فکر کن)). (فیشر، ۱۳۸۵: ۴۱۵)
۲-۲-۸- انواع تفکر
تفکر یا اندیشیدن انواع متعددی دارد و دانشمندان با توجه به ملاک‌های موردنظر خود تفکر را به انواع مختلف تقسیم‌بندی کرده‌اند:
ویتاکر^[۳۹] (۱۹۶۰) با توجه به نیروهای بیرونی یا درونی مؤثر بر تفکر به دو نوع تفکر واقع‌گرا و خود گرا اشاره‌کرده است. جانسون لیرد^[۴۰] (۱۹۸۸) بر اساس ملاک هدف، انواع تفکر را در دودسته کلی بی‌هدف و هدفمند قرار و تفکر هدفمند را نیز به دودسته جبری و غیر جبری تقسیم کرده است. روان شناسان تقریباً اتفاق‌نظر دارند که تفکر یک فعالیت نمادی است و می‌تواند کلامی و غیرکلامی باشد. ازاین‌رو به چند نوع تفکر در انسان اشاره می‌کنند.
تفکر کلامی: تفکری که زبان را به کار می‌برد
تفکر خود گرا (خودمحور): اندیشیدن درباره‌ی خویشتن است
تفکر واقع‌گرا (عینی): عین مسئله معین، موضوع اندیشیدن است.
تفکر نظام‌دار (جهت‌دار): هنگامی‌که شخص راه‌حل مسئله خاص را جستجو می‌کند.
تفکر تصادفی (رویای بیداری): تفکری است که از هرگونه قید خارجی آزاد است
تفکر شناختی: به آگاهی در مورد آنچه می‌دانیم بستگی دارد.
تفکر عملی: اندیشیدن درباره‌ی مسائل عادی و جاری زندگی.
تفکر انتقادی: تفکری است منطقی و تأمل و مؤثر و ارزشیابی دلایل و شواهد.
تفکر استقرایی: استدلال بر مبنای اجزای اطلاعات متنوع برای رسیدن به یک نتیجه کلی
تفکر قیاسی: استدلال بر مبنای قضایای کلی و تعمیم آن به مصادیق خاص (محبوبی، ۱۳۸۸: ۲۱ تا ۲۲)
۲-۲-۹- تفکر انتقادی^[۴۱] و ویژگی‌های آن
به اعتقاد هنری گیروکس^[۴۲] (۱۹۷۸) تفکر انتقادی عبارت است از جستجوی مجموعه‌ای از صافی‌ها در خلال اطلاعات و عقاید نویسندگانی که حقایق انتخاب و مسئله‌ها را تعریف و مشخص می‌کنند. رویکرد متفکران منتقد به اطلاعات و تجارب همواره مثبت است. آنان برای اثبات صحت، اعتبار و درستی یک ادعا یا رویداد و حقیقت ترجیح می‌دهند که به جمع‌ آوری اطلاعات و بررسی شواهد و تجزیه‌وتحلیل آن‌ها بپردازند. چنانچه مک پک^[۴۳] (۱۹۸۱) می‌نویسد وقتی‌که سؤال یا سؤالاتی مطرح می‌شود در تفکر انتقادی نه‌تنها دانستن، بلکه تمایل و اشتیاق فراوان برای دانستن موردتوجه قرار می‌گیرد. تفکر انتقادی در عالی‌ترین معنایش علاوه بر مجموعه‌ای از اعمال شناختی، مانند قضاوت بر اساس شواهد و حقایق مستدل و مستند، مجموعه‌ای از گرایش‌ها و منش‌هاست. (بیر، ۱۹۸۷، ص ۳۵)

خرید متمرکز

خرید تنها از یک نوع محصول

-

میانگین زمان بین خرید ها

فواصل زمانی که بین دو خرید متوالی فاصله می افتد.

/-

فعالیت های بازاریابی سازمان

تعداد دفعاتی که سازمان سعی در برقراری ارتباط با مشتری دارد.

درآمد

میزان عایدی ناشی از خرید های مشتری

۲٫۵٫۲ . کاربرد های ارزش دوره عمر مشتری
ارزش دوره عمر مشتری معیاری است، که می توان به عنوان پایه ای برای سرمایه گذاری زیر بنایی و توسعه استراتژی های بازاریابی بکار رود. سازمان ها می توانند در محیط کاری خود از ارزش دوره عمر مشتری جهت شناسایی مشتریان که در آینده مایل به رساندن ماکزیمم ارزش به شرکت هستند، استفاده نمایند، که باعث افزایش ارزش دوره عمر مشتری و سطح تخصیص بهینه منابع و میزان کارایی کانال های مختلف ارتباطی خواهد شد. از دیدگاه دیگر، مدیریت مشتریان به صورت پویا بر مبنای ارزش دوره عمر مشتری می تواند موجب بالا رفتن ارزش سهامداران گردد. مطالعات گذشته نشانگر این موضوع است، که ارزش دوره عمر مشتری می تواند برای ایجاد استراتژی های مشتری محور و بهبود عملکرد شرکت بکار گرفته شود، این استراتژی ها می تواند شامل:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

انتخاب مشتری
گروه بندی مشتری
تخصیص بهینه منابع
تجزیه و تحلیل تناوب خرید مشتری و هدف گیری سودده ترین مشتری در آینده باشد. [۱۵]

ﯾﮑﯽ از ﻣﺪلﻫﺎی ﻣﻄﺮح در ﺗﺤﻠﯿﻞ ارزش ﻣﺸﺘﺮی، ﻣﺪل RFM اﺳﺖ ﮐﻪ ﺗﻮﺳﻂ Hughes در ﺳﺎل ۱۹۹۴ اراﺋﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﺑﯿﺎن تفاوت مشتریان با بهره گرفتن از سه متغیر تازگی، ﺗﮑﺮار و ارزش پولی ﻣﯽﭘﺮدازد. ﭘﺎراﻣﺘﺮﻫﺎی ﻣﺪل RFM ﺑﻪ ﺷﺮح زﯾﺮاﺳﺖ:
ﺗﺎزﮔﯽ آﺧﺮﯾﻦ ﺧﺮﯾﺪ^[۱۹] (R :(R ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪه مدت زمان بین آخرین تعامل تجاری با زمان حال می باشد، هر چه این مدت کمتر باشد، R بیشتر است.
تکرار خرید^[۲۰] (F) : F نشان دهنده تکرار است و تعداد تراکنش ها را در یک بازه مشخص نشان می دهد، برای مثال دو بار در سال، دو بار در یک فصل یا دو بار در یک ماه. ﻫﺮ ﭼﻪ ﺗﮑﺮار ﺑﯿﺸﺘﺮﺑﺎﺷﺪ، F ﺑﺰرگﺗﺮاﺳﺖ.
ارزش ﭘﻮﻟﯽ ﺧﺮﯾﺪ^[۲۱] (M :(M ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪه ارزش ﭘﻮﻟﯽ اﺳﺖ و ارزش ﭘﻮﻟﯽ ﺗﻌﺎﻣﻼت را در ﺑﺎزه های ﺧﺎص ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ. ﻫﺮﭼﻪ ارزش ﭘﻮﻟﯽ ﺑﯿﺸﺘﺮﺑﺎﺷﺪ، M ﺑﺰرﮔﺘﺮاﺳﺖ.
ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت وو و لین ^[۲۲] ﻧﺸﺎن ﻣﯽ دﻫﺪ ﮐﻪ ﻫﺮ ﭼﻪ R وF ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ احتمال آنکه تراکنش جدیدی با مشتری صورت بگیرد، بیشتر است و همجنین اگر M بزرگتر باشد بازگشت مشتری برای خرید بیشتر است. [۲۸]
متغیر های مدل RFM برای بخش بندی مشتریان بسیار کارا هستند. از دیگر کاربردهای مدل RFM در بخش بندی مشتریان بر اساس متغیرهای تازگی، تکرار و ارزش پولی، می توان به بخش بندی مشتریان به منظور تعیین سیاست های بهینه بازاریابی برای هر بخش اشاره کرد. [۲۹]
۶٫۲ . سرانجام فصل
با مرور آنچه که گفته شد در می یابیم که با گسترش رقابت و اشباع شدن بسیاری از بازارها و تغییرات پیوسته در محیط و ترکیب جمعیت، شرکتها با این واقعیت روبرو شدند که امروزه دیگر مانند گذشته شرکتها با یک نظام اقتصادی رو به گسترش و بازارهای در حال رشد روبرو نیستند. امروزه هر مشتری ارزش ویژه خود را دارد و شرکتها برای به دست آوردن سهم بیشتری از بازار ثابت یا رو به کاهش باید مبارزه کنند. بازاریابان تا دیروز تنها در اندیشه یافتن مشتری بودند و گروه های فروش در پی شکار رشد دادن مشتری یعنی توجه به مشتریان تازه بودند ولی در دیدگاه امروزی بازاریابی یعنی رضایتمندی و ارتباط موثر با مشتری و کیفیت از دیدگاه وی.
فصل سوم : متدولوژی استاندارد در فرایند داده کاوی
۱٫۳ . سرآغاز فصل
ابزارهای داده کاوی در راستای تحلیل داده های تحلیلی مشتری بسیار مرسوم هستند. بسیاری از سازمان ها داده هایی در مورد مشتریان جاری، مشتریان بالقوه، تامین کنندگان و شرکای تجاری جمع آوری و ذخیره می کنند. عدم توانایی کشف اطلاعات ارزشمند پنهان در میان این داده ها مانع می شود که سازمانها این داده ها را به دانش مفید و با ارزش تبدیل کنند. ابزارهای داده کاوی کمک می کنند تا سازمان ها این دانش نهفته را از میان حجم عظیم داده ها استخراج کنند. با وجود داده های جامع مشتریان، تکنولوژی داده کاوی می تواند هوش تجاری با قابلیت ایجاد فرصتهای جدید فراهم آورد. [۱۱]
آنالیز داده ها جزء لاینفک هر سیستم مدیریتی در یک سازمان، می باشد. به وسیله آنالیز داده هاست که سازمان می تواند بر اساس واقعیات به تصمیم گیری و سیاست گذاری بپردازد. علاوه بر این، ارزیابی میزان اثربخشی و موفقیت/ شکست برنامه های شناخت و دسته بندی مشتری تنها از طریق جمع آوری داده های مرتبط و تجزیه و تحلیل آنها میسر می باشد. در این فصل تلاش شده است تا یک رویه منطقی جهت آنالیز داده های مشتریان شرکت پخش و توزیع ارومیه، از شرکت های تابع گروه صنایع غذایی سولیکو ارائه شود.
در اکثر تحقیقاتی که تاکنون در خصوص مطالعات مدیریت رویگردانی مشتری از سازمان صورت گرفته است. اقدام به شناسایی و پیش بینی نرخ رویگردانی مشتری با کمک داده های تراکنشی موجود از تعاملات مشتری با سازمان شده و در حوزه شناسایی دلایل شکل گیری پدیده رویگردانی با کمک داده کاوی و تلاش در جهت رفع عوامل ایجاد کننده این پدیده مطالعه چندانی صورت نپذیرفته است. [۳۰] این در حالی است که مطالعه نرخ رویگردانی مشتری در میان گروه های مختلف مشتری، به تنهایی چیزی فراتر از یک دید کلی در خصوص کسب و کار و آینده آن به طور تقریبی ارائه نمی دهد و هر گونه تلاش سازمان در رفع علل ایجاد کننده این پدیده منوط به درک دلایل و شرایط بروز پدیده رویگردانی است. [۲۵]
در ادامه و طی فصل آتی رویه پیشنهادی بر اساس مدل استاندارد Crisp DM^[23] بیان شده است. این رویه شامل شش مرحله می باشد. مراحل درک فضای کسب و کار، شناسایی داده ها، آماده سازی داده ها، مدل سازی، پایش و ارزشیابی و اجرا.
۲٫۳ . متدولوژی CRISP – DM
در طول سالیان گذشته حجم زیادی از داده ها در پایگاه های اطلاعاتی سازمان ها انباشته شده است. نتیجه این انباشتگی این است که سازمان ها با حجم عظیمی از داده ها مواجه هستند. در دنیای امروز داده ها و اطلاعات حاصل از آنها به منزله یکی از دارایی های سازمان جهت ایجاد ارزش افزوده و تولید ثروت به حساب می آیند. اما در فضای کنونی سازمان ها در کسب دانش از داده ها با چالش های عمده ای مواجه هستند. در واقع امروزه سازمان ها از حجم بسیار زیاد و روز افزون داده های خود استفاده چندانی نکرده و در بسیاری از موارد تنها به ذخیره سازی آنها می پردازند. برای بهره گیری درست از داده های سازمانی مراحل زیر به صورت عمومی و صرف نظر از نوع داده ها و هدف از پردازش، ضروری
می باشد:
جمع آوری و ذخیره سازی داده ها
تحلیل و استخراج اطلاعات از داده های بدست آمده

هـم دهـر نـامساعـد هـم روزگــار باعــث این تیــره روزی ‌مـا دارد هـزار باعــث
(همان:۱۵۵)
در بیت دیگر مصوّت بلند “آ” و “ای"، تکرار شده که در حقیقت نوعی اوج و فرود را نشان می‌دهد:
بی رواجی‌ها عجب مـا را رواجی داده است خویش را در ناروایی ناروا می‌خواستیم
(همان:۲۹۴)
در جایی دیگر مصوّت بلند “او"، چهار بار آمده که با خواندن آن، تصویر و صدای فروریختن دنیا در ذهن خواننده تداعی می‌شود:
چرخ و عناصر ای نکو، دیریست بی بن تو به تو بر فرق ما آخر فرو می‌آید این دیوارها
(همان:۹۱)
ب: تکرار مصوّت کوتاه:
در بیت زیر، تکرار فراوان مصوّت‌های کوتاه –َ و –ِ ، در رساندن مفهوم مورد نظر شاعر که بیان احساس اضطراب و بی‌قراری است، به خواننده کمک می‌کند:
قـرار رفتــه ز دل رفتــه تـــا ز دل فیـــاض خوش آنـکه در دل زارم قـرار باز آیـد
(همان:۱۹۷)
در بیت زیر مصوت کوتاه –ِ پنج بار آمده است و موسیقی شعر را دلنشین و تأمّل برانگیز ساخته است:
قسمت ما بی‌دلان زین گرد خوان صبح و شام نعمت الوان خون دل مرتب می‌رسد
(همان:۲۰۵)
تکرار چهار بار مصوّت کوتاه –ُ ، کاملاً تأکید و تأییدی برای تداعی مفهوم جمع و هم‌بستگی است:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

دشت و بی‌آبـی و شـب کوتـاه و ره دور و دراز زود بر بندید ای جمازه‌داران بارهـا^۲
(همان:۹۱)
۲- تکرار هجا
شگرد تکرار هجا یا هجا آرایی، گونه گسترده‌تری از واج‌آرایی است. «هجا آرایی، تکرار چند باره هجا است و مانند واج‌آرایی، بنیادی آوایی و شنیداری دارد. از این روی می‌تواند در سیمای املایی و نوشتاری آن، دوگانگی باشد و اگر از مرز یک هجا به دو یا چند هجا فراتر رود، بار موسیقیایی و گوش‌نوازی سخن را افزون می‌سازد. هجا آرایی به پنج‌گونه هم‌آغازی (تکرار هجا در آغاز چند واژه)، هم‌میانی (تکرار هجا در میان واژه‌ها)، هم‌پایانی (تکرار هجا در پایان چند واژه)، هم‌پاغازی (تکرار هجا در پایان و آغاز دو واژه پیاپی) و پراکنده (تکرار هجا در چند جای واژه‌ها) قابل تقسیم است»(راستگو،۲۶:۱۳۸۴). در شعر فیاض لاهیجی این ترفند به صورت هم‌آغازی، و به میزان ۹۵ بار (معادل ۵۲/۷%) مشاهده شد.
در ابیات زیر تکرار هجاهای “یا"، “در"، “به” و “گر"، نمونه‌ای از آرایه هجا آرایی هستند.
یـا تو را یک پیرهن یـارانه‌تر بایسـت بود یـا مرا یـک پرده مشتاقانه‌تــر بایست بــود
(دیوان فیاض لاهیجی،۱۲۹:۱۳۷۳)
عشق در اوّل شراری بود در دامان حسن گشت آخر شعله و در کفر و در ایمان گرفت
(همان:۱۵۲)
نه بـه من باز گذارد نه بـه خود کار مرا بـه درنگــم بفرستــد بــه شتــابم نبــرد
(همان:۱۶۰)
گـر خود نگویم اینکه وفا بود یا نبــود گـر بود گـر نبــود فرامــوش کــرده‌انـــد
(همان:۱۶۱)^۳
۳- تکرار واژه
مهم‌ترین ابزار شعر واژه است. هر گاه لفظ و یا واژه‌ای عیناً و یا با اندک تغییری تکرار شود، سبب زیبایی کلام می‌شود. در این زیبایی، قرینه‌سازی و ایجاد وحدت نقش مؤثری دارد. «اگر چه واژه‌ها از پیش ساخته و مهیا هستند، اما گزینش و تألیف آن‌ها بر عهده شاعر است و اتفاقاً یکی از عواملی که شعر را زیبا و دلنشین می‌سازد، انتخاب درست کلمات است»(عمران‌پور،۱۶۷:۱۳۸۸). تکرار واژه، نواخته شدن دوباره و یا چند باره یک آهنگ است و همین نکته، گوش خواننده را نوازش می‌دهد. «شاعر آفرینش‌گر می‌تواند حروف و واژه‌ها را کنار هم بنشاند و هم‌آغوش سازد که موسیقی متناسب و هم‌آهنگ با مضمون و حالات عاطفی پدید بیاید» (وحیدیان کامیار،۲۹:۱۳۷۹).
در این پژوهش تکرار واژه به صورت انواع جناس (تام، زاید، با اختلاف حرف، مکرر، خط، اشتقاق، شبه‌اشتقاق و محرّف)، تکریر (ردالصدر إلی العجز، ردالعجز إلی الصدر و عکس لفظی)، تکرار نحوی و انواع سجع (موازنه و مزدوج) آمده است.
۱-۳ جناس
جناس یکی از آرایه‌های لفظی بدیع است که شاعران و نویسندگان در طول عمر زبان پارسی دری از آن بهره جسته‌اند و بنابراین از اهمیّت به سزایی برخوردار است. از جناس تعاریف گوناگونی چه در ادب عربی و چه در زبان پارسی شده است.
برخی بر این باورند شمس قیس‌ رازی (ف ۶۴۴ه.ق) که از دقیق‌ترین و با ذوق‌ترین دانشمندان علوم بلاغی است، از جناس تعریف کاملی ارائه می‌دهد و می‌گوید: «جناس، الفاظ به یکدیگر مانند کردن است و آن چند نوع باشد. تام، ناقص، زاید، مرکب، مزدوج، مطرّف، لفظ، خط و همه پسندیده و مستحسن باشد. جناس در نظم و نثر، سبب رونق سخن می‌شود و آن را دلیل فصاحت و گواه اقتدار شمارند بر تنسیق سخن، ولیکن به شرط آن که بسیار نگردد و بر هم افتاده نباشد و در بیتی دو لفظ یا چهار لفظ بیش نیاید به تقسیمی مُستوی»(قیس رازی،۲۶:۱۳۷۳).
حال آنکه جرجانی (ف ۴۷۴ه.ق) تعریفی دیگر ارائه می‌دهد که تا حدودی تعریف شمس را نقض می‌کند. «آنچه بر زیبایی جناس می‌افزاید، معنی است و لفظ به تنهایی در زیبایی جناس نقش تعیین کننده ندارد و بدین جهت است که زیاده‌ روی و میل شدید در آوردن جناس ناپسند است. زیرا معانی همیشه به سویی که جناس آن را می‌کشاند، می‌روند و الفاظ، خدمت‌گذاران معانی‌ و مفاهیم هستند و زبان، فرمان‌بردار آن‌ها می‌باشند»(جرجانی،۳۵:۱۳۷۴). در تعریف شمس، تأکید روی لفظ است و در حالی‌که در تعریف جرجانی، تأکید روی معنی است و جرجانی مقوله جناس را با توجه به معنی مجازی آن مورد توجه قرار داده است.
نکته‌ای که در تحلیل زیبایی جناس باید افزود، این است که جناس نمایشی از نوع کثرت در عین وحدت است. زیرا الفاظ آن از حیث صورت با یکدیگر وحدت دارند. در حالی که معانی تنوع و کثرت دارند و «شباهت‌های لفظی و اختلاف معانی، لذّتی خاص پدید می‌آورد، لذّتی که از آن به زیبایی و یا درک زیبایی تعبیر می‌شود و هنرها و مسائل بلاغی، در واقع نمودی از پیوند عناصر متجانس یا غیر متجانس، در یک مجموعه کلامی است که از نیروی هوشمندی و استعداد خدادادی انسان نشئت گرفته است»(تجلیل،۱۴:۱۳۷۱).
۱-۱-۳ جناس تام
در تعریف جناس تام آمده است «جناس تام آن است که لفظ (مجموعه صامت‌ها و مصوّت‌ها) یکی باشد و معنی مختلف، یعنی اتّحاد در واک و اختلاف در معنی، فرق معنایی از جمله و فحوای کلام دانسته می‌شود. جناس تام همان سخن گفتن از لغات مشترک، یعنی لغات چند معنایی در بحث علم اصول و دلالت در منطق و معنی‌شناسی است و از آنجا که محل التقای مباحث معنایی و مباحث لفظی است، اهمیّت بسیار دارد»(شمیسا،۳۹:۱۳۷۸).
برخی بهترین نوع و هنری‌ترین گونه جناس را جناس تام دانسته‌اند و درباره زیبایی جناس تام گفته‌اند که در آن دو واژه جناس شکلی یکسان دارند و همگونی‌شان، موسیقی گوش‌نوازی ایجاد می‌کند و چون در عین یک شکل بودن، دو چیزند، لذّت کشف و شگفتی را نیز به خواننده می‌چشانند و سبب زیبایی بیشتر کلام می‌گردند(کزازی،۴۸:۱۳۸۵).
جناس تام در دیوان فیاض لاهیجی، نسبت به سایر جناس‌ها، کمترین بسامد را دارا می‌باشد و به تعداد ۱۸مورد آمده است که معادل ۷۹/۲ درصد از بسامد انواع جناس در شعر او می‌باشد. فیاض از واژه‌هایی نظیر “داد” و “گره"، به عنوان جناس تام در شعر خود آورده است.
در بیت زیر به صورت هنری، کلمه “داد” در دو معنی به کار رفته است. داد اول، فعل است از مصدر دادن و داد دوم، اسم به معنی حق و انصاف است:
کتــابت می‌تـوان داد، داد بی‌قـــراران را سحاب خشک حسرت می‌دهد مشتاق باران را
(فیاض لاهیجی،۷۵:۱۳۷۳)
در جایی دیگر دو لفظ “گره"، جناس تام است. خطا در مصراع نخست، به معنی مشکل است و گره در مصراع دوم، منظور پیچیدگی زلف یار می‌باشد: