سیستم­های سنتی ارزیابی عملکرد

سیستم­های مدرن ارزیابی عملکرد

-تاکید بر ارزیابی افراد
-تاکید بر ارزیابی بعد مالی سازمان
-رویدادگرا(تاکید بر رویدادها به صورت منفرد)
-شاخص­ های گذشته نگر
-ایجاد جوی بی اعتماد
-کاهش روحیه خلاقیت و نواوری
-توجه صرف به مشکلات
-نتیجه­گرا (تاکید بر حصول نتیجه)
-تاکید صرف بر ارزیابی عملکرد
-ارزیابی گسسته و دوره­ای

-تاکید بر ارزیابی فرایندها
ت-اکید بر ابعاد مختلف فرایندها
-راهبردگرا(تاکیر بر هم جهتی عملکردها و استراتژی­ها)
-شاخص های گذشته­نگر و آینده­نگر
-تاکید بر بهبود
-ایجاد جو همکاری و اعتماد
-ایجاد و ترویج خلاقیت و نوآوری
-برقراری روابط علت و معلولی و ریشه­یابی مشکلات
-روندگرا(تاکید بر حصول نتیجه و فرایند رسیدن به آن)
-تاکید بر تفهیم اهداف و استراتژی­ها قبل از ارزیابی عملکرد
-ارزیابی به صورت یک فرایند پیوسته

۲-۱-۹)شاخص­ های اندازه ­گیری عملکرد سازمانی
پژوهش­های مختلف شاخص­ های متفاوتی را برای اندازه ­گیری عملکرد بکار گرفتند. به عقیده هنکات^[۲۱]، شماری از شاخص ­ها مثل نرخ رشد سود، نرخ رشد دارایی خالص یا دارایی کل، برگشت از فروش، نرخ بازده سهام، رشد بازار سهام، رشد سهم بازار، تعداد محصولات جدید، بازده دارایی خالص و … از اواسط سال ۱۹۰۰ برای اندازه ­گیری عملکرد سازمانی بکار گرفته شدند که در سال ۱۹۹۰، دو شاخص بازده دارایی خالص و بازده سرمایه به شاخص­ های اندازه ­گیری عملکرد اضافه شدند(Schuma & Lerro,2012).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

استیر^[۲۲]در سال ۱۹۷۵، معیارهای اندازه ­گیری عملکرد سازمانی را از مطالعات مختلف جمع­آوری کرد و آن­ها را در بعد کلی قرار داد: عملکرد مالی­، عملکرد تجاری­، اثربخشی سازمانی(Steer,2010).
علاوه بر آن دلانی و هاسلد^[۲۳]در سال ۱۹۹۶ دو روش را برای اندازه ­گیری عملکرد پیشنهاد کردند: عملکرد سازمانی و عملکرد بازار، که عملکرد سازمانی شامل کیفیت کالا یا خدمات­، نوآوری کالا و خدمات­، جذب کارکنان­، حفظ کارکنان­، رضایت مشتری­، ارتباط مدیریت/ کارکنان بود و عملکرد بازار شامل توانایی بازاریابی سازمانی­، رشد کلی فروش و سود آوری بود(Ho,2012).
براساس رابینز (۱۳۸۳) عملکرد با دو معیار کارایی و اثربخشی سنجیده می­ شود. کارایی به معنی درست انجام دادن کارها، از راه صرفه جویی در منابع و تجهیزات و به دست آوردن بیش­ترین ستاده از کم­ترین داده­هاست و اثربخشی یعنی انجام دادن کارها و رسیدن به هدف (قلاوندی و همکاران، ۱۳۸۹). اندازه ­گیری عملکرد سازمان­ها باید براساس شاخص­ های مناسبی اتفاق بیفتد. در این راستا در بعضی تحقیقات چهار متغیر عملکردی که به منظور اندازه ­گیری عملکرد سازمان­ها مورد توجه قرار گرفته­اند، شامل: رضایت کارکنان، رضایت مشتریان، اثربخشی سازمانی، و نتایج مالی و بازار می باشند­(محقر و همکاران، ۱۳۹۲).
بخش دوم
نوآوری خدمات
۲-۲-۱) مقدمه
نیاز سازمان­های دولتی در کنار سایر سازمان های متعلق به بخش خصوصی، به توسعه به خصوص در دهه های اخیر و ایجاد فرهنگ رقابت و زمینه های اقتصادی و سیاسی و اجتماعی روابط بین الملل باعث توجه ویژه ای به نوآوری شده است. خلاقیت و نوآوری از عناصر اساسی در حفظ حیات و حرکت هر جامعه ای در محیط سازمانی هستند. در این راستا دانشمندان علوم انسانی پایین بودن رشد اقتصادی و توسعه را در فقدان خلاقیت و نوآوری در جوامع و سازمان های آن ها می­دانند. بنابراین از این دیدگاه آن چه در نظام اجتماعی باعث تحول و شکل گیری یک ساختار جدید می­ شود، نوآوری و تغییرات ناشی از آن است. نوآوری مستلزم تغییراتی است که در تفکر و رفتار افراد شکل می­گیرد. نکته مهم این است که چطور محیطی را برای نوآوری ایجاد کنیم تا زمینه ساز تغییر تفکر و رفتارافراد گردد. پاسخ این سوال می تواند در وظیفه رهبری مدیریت سازمان مشخص گردد. از یک نگاه، نوآوری را فرایند و محصول و سازمان ایجاد نمی کنند، بلکه منابع انسانی آن را به وجود می آورند و این همان مدیریت نوآوری است. مسئولیت مدیران ارشد یا سایر کارکنان کلیدی یک سازمان است که محیط را برای نوآوری به وجود آورند. برای ایجاد چنین محیطی پیش شرط هایی نیاز است. این پیش نیازها مانند ریسک پذیری، ایجاد اعتماد بین افراد، روابط شفاف بین کارکنان و مدیریت، تعهد افراد نسبت به شغل و سازمانی که در آن مشغول فعالیت هستند، آزادی و اختیار لازم برای تصمیم گیری، وجود انگیزه قوی برای ابداع و روحیه بالا در افراد سازمان، فضای مناسب سازمانی برای ایجاد سینرژی و پشتیبانی از ایده هستند (آزاده دل،۱۳۸۹).
بررسی عملکرد اغلب سازمان ها نشان می دهد پدیده نوآوری در بسیاری از سازمان ها به دقت درک نشده و به صورت کامل از پتانسیل این پدیده چند بعدی استفاده نشده است. دلیل این ادعا آن است که در بسیاری از سازمان ها زیرساخت­های اصلی توسعه نوآوری که فرهنگ سازمانی و ساختارهای سازمانی از مهم ترین آن­ها به شمار می روند به خوبی رشد نیافته اند. به عبارت دیگر در حالی که اغلب سازمان ها در “تب” بکارگیری نوآوری می سوزند، اما موفق به توسعه فرهنگ نوآوری محور، به گونه ای که استفاده کامل از ظرفیت نوآوری به عنوان اولویت راهبردی شرکت در کلیه سطوح سازمان رخنه کند، نشده اند. بنابراین با توجه به اهمیت به کارگیری نوآوری در کلیه سطوح سازمان، مراحل به کارگیری این پدیده باید به گونه ای نظام مند طراحی و تنظیم و در “لیست وظایف” مدیریت ارشد گنجانیده شود(شجاعی، ۱۳۹۱).
۲-۲-۲) تعاریف و مفاهیم نوآوری خدمات
نوآوری به عنوان عاملی مهم در توسعه اقتصادی از سال ها پیش شناخته شده است(سیف الدین و سلیمی و همکاران، ۱۳۹۱). نخستین بار شومپیتر^[۲۴]،در سال ۱۹۳۴ مفهوم نوآوری را تعریف کرد. او نوآوری را با توسعه اقتصادی مرتبط دانست و آن را به عنوان ترکیب جدیدی از منابع مولد ثروت، معرفی کرد. کار او شامل پنج مورد مشخص بود: معرفی محصولات جدید، شیوه های جدید تولید، شناسایی بازارهای جدید، تسخیر منابع جدید مواد اولیه و امکانات و شیوه های جدید سازمان دهی تجارت.
از آن زمان به بعد و در مدت چهل سال اخیر، مفهوم نوآوری دستخوش تغییرات فراوانی شده است. در دهه ۱۹۵۰ در تحقیقات جداگانه محققان، این مفهوم، توسعه مجزا و ناپیوسته تلقی می­شد. امروزه دیگر مفهوم نوآوری از نتایج معین تحقیقات انفرادی اقتباس نشده، بلکه بیشتر بر اساس موارد زیر تعریف می­ شود (هادوی، ۱۳۸۸)
الف) یک فرایند ویا دقیق تر بگوییم یک فرایند حل مشکل.
ب) یک فرایند تعاملی در روابط شرکت ها با بازیگران مختلف.
ج) یک فرایند یادگیری متنوع.این یادگیری ممکن است از موضوعات گوناگونی ناشی شود. یادگیری به وسیله استفاده،یادگیری با انجام دادن و یا یادگیری حین تسهیم.
د) فرآیندی که شامل مبادله دانش صریح و ضمنی است.
ر) فرایند متقابل یادگیری و مبادله که در آن استقلال بازیگران، یک سیستم ابتکاری ویا قالب نوآوری را ایجاد می کند.
دانشمندان یادآور می شوند که این عامل با برخی دیگر از عوامل کلیدی مانند علم و فن­آوری از عناصر پشتیبان توسعه اقتصادی و ایجاد اشتغال هستند و قدرت رقابتی برای موفقیت دستگاه­ها تولید میکند(Gopalakrishnan , 2012)
نوآوری در ارائه خدمت، شامل سه گزینه می‌شود: اول، ایجاد مجموعه‌‌ای منحصر بفرد از مزایا به وسیله‌ی بسته بندی مجدد خدمت‌ی فعلی، دوم، افزودن مزایای جدید به خدمت فعلی و سوم، ایجاد یک خدمت کاملاً جدید. مثالی که زده می‌شود گاراژهایی است که تعویض روغن مادام‌العمر را، برای حفظ مشتری در سرویس‌های آینده، ارائه می‌دهند(Klumpp et al, 2011).
نوآوری خدمات فرایند اخذ ایده خلاق و تبدیل آن به محصولات، خدمات و روش های جدید عملیات است. به عبارت دیگر در خلاقیت اطلاعات به دست می آید و در نوآوری، آن اطلاعات به صورت های گوناگون عرضه می شود (Ahmed, 2013). لینک^[۲۵] می گوید تعریف ما از نوآوری این است که: بهره برداری موفقیت آمیز از ایده های تازه (محمدی و انوری،۱۳۸۹).
نوآوری در ارائه خدمات همانا ارائه محصول، فرایند و خدمات جدید به بازار است، نوآوری به کارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است(Bessant - Tidd.2011)

پس در حقیقت طبق این وجه، آن چیزی که به سبب اجماع، منکشف میشود، مسأله موافقت معصوم نیست، بلکه آنکه منکشف میشود، وجود دلیل معتبری است که «استند الیه العلماء بأجمعهم و لم یناقش قیه احد منهم» اگر این طوری باشد دیگر کاری به رأی معصوم و موافقت او ندارد.»^[۱۸۱]
۲-۱-۲-۴-۵-۱- نقد طریقه کشف از دلیل معتبر نزد مجمعین
مرحوم آیت الله فاضل لنکرانی(ره) میگویند:
«با اینکه این همه کتابهای روایتی در اختیار هست که از زمان های سابق این کتابها نوشته شده، این سؤال برای انسان پیش میآید که چرا این دلیل معتبر گم شده و به ما نرسیده با اینکه در اختیار یکی دو نفر نبوده، در اختیار همه فقها بوده است؟ یک وقت این است که یک روایتی را یک کسی از آنهایی که صاحب این جوامع حدیثی هستند نقل میکند، دیگران نقل نمیکنند. در همین کتب اربعه ما روایاتی که اصحاب این کتب به آن متفرد باشند دیده میشود، روایتی در کافی هست، در تهذیب و استبصار نیست، روایتی در من لایحضر وجود دارد که در کافی وجود ندارد و هکذا اینها هست. بحث این است که اگر مسأله مورد اتّفاق همه علما بود و مستندشان هم یک دلیل معتبر و یک روایت معتبرهای بود، معنایش این است که این روایت در اختیار همه بوده که بر طبقش فتوا دادهاند، آن وقت روایتی که در اختیار صدها فقیه بوده و به آن استناد کرده اند و بر خلاف قاعده بر طبقش فتوا دادهاند چطور میشود این روایت گم شود و به دست ما نرسد؟ اگر از طریق زید نرسید باید از طریق عمرو برسد، از طریق بکر برسد. لذا باور کردن این، یک قدری محل اشکال است.»^[۱۸۲]

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

امام خمینی(ره) میفرماید امکان عدم تمامیت دلالت آن دلیل معتبر نزد قدما، برای متأخرین نیز وجود دارد:
«یمکن أن یورد على القسم الثالث: بأنّه على فرض کشفه عن دلیل معتبر عندهم؛ لأجل عدم احتمال إفتاء الشیخ قدس سره و أمثاله بدون دلیل و مدرک، لکن لا یُستکشف بذلک تمامیّه دلالته عندنا؛ لاحتمال اجتهادهم ذلک من روایه لو وصلت إلى‏ المتأخّرین لم یتمّ دلالتها عندهم، و أدّى نظرهم إلى‏ خلاف نظرهم، کما وقع ذلک فی کثیر من الاستنباطات، مثل: انفعال ماء البئر بمجرّد ملاقاه النجس عند القدماء؛ للروایات الوارده فی ذلک، و لکنْ المتأخّرون فهموا منها خلاف ذلک.»^[۱۸۳]:
ممکن است اینگونه بر قسم سوم (طریقه کشف از دلیل معتبر نزد مجمعین) اشکال شود که: با فرض کشف دلیل معتبر در نزد قدما و ادّعای اجماع بر اساس آن دلیل معتبر، به این جهت که احتمال فتوای بزرگان فقهای ما بدون دلیل و مدرک منتفی است، تمامیت دلالت آن دلیل و مدرک در نزد متأخرین کشف نمیشود. ممکن است این روایت منشاءً و دلالهً از نظر فقهای آن عصر، تام بوده باشد اما اگر در اختیار متأخرین قرار میگرفت، ممکن بود حداقل از نظر دلالت، در آن روایات مناقشه داشته و نظری مخالف نظر قدما داشته باشند که این امر در بسیاری از مسائل استنباطی پیش آمده است. مثل مسأله نجاست ماءالبئر که این در عصرهای متعدّدی مشهور بوده، لکن متأخرین با دقّتی که در روایات وارده در ماءالبئر داشتند به دست آوردند که ماءالبئر اصلاً اتّصاف به نجاست پیدا نمیکند.
۲-۱-۲-۴-۶- نظریه امام خمینی(ره)
مرحوم امام خمینی(ره) پس از ردّ اجماع دخولی و اجماع لطفی، بهترین راه برای کشف رأی معصوم(ع) را اجماع حدسی از طریق ملازمه عادیه بین قول فقها و نظر امام معصوم میداند:
«و أمّا الحدس برأی الإمام و رضاه- بدعوى الملازمه العادیّه بین اتّفاق المرءوسین على شی‏ء و بین رضا الرئیس به‏- فهو قریب جدّا»^[۱۸۴]:
حدس زدن نظر امام و رضایت ایشان (نسبت به فتوای فقها) با ادعای وجود ملازمه عادیه بین اتّفاق نظر مرؤوسین بر چیزی و رضایت رئیس آنها بر آن امر، بسیار به ذهن نزدیک است.
در جای دیگر میفرماید:
«أنّ القوم ذکروا لاستکشاف قول الإمام علیه السلام طرقاً؛ أوجهها دعوى الملازمه العادیه بین اتّفاق المرءوسین على شی‏ء و رضا الرئیس به، و هذا أمر قریب جدّا»^[۱۸۵]:
فقها برای کشف قول امام معصوم (ع) طرقی ذکر کرده اند که بهترین آنها ادّعای وجود ملازمه عادیه بین اتّفاق نظر مرؤوسین بر چیزی و رضایت رئیس آنها بر آن امر است و این وجه به صحّت نزدیک است.
نکته قابل توجّه اینکه آنچه از ظاهر کلام مرحوم امام(ره) در کتب اصولی ایشان برمیآید، اعتقاد به حجّیت اجماع از طریق ملازمه عادیه یا کشف از دلیل معتبر نزد مجمعین میباشد که به دست ما نرسیده است.^[۱۸۶] البته خود مرحوم امام(ع) یادآور شده است که آنچه از اجماع قدما کشف میشود، تنها وجود آن مدرک و دلیل معتبر است، نه تمامیت دلالت آن. چرا که اجتهاد و فهم قدما برای متأخرین حجّیتی ندارد. امام خمینی(ره) معتقد است که مناط حجّیت اجماع حدس قطعی به نظر امام معصوم(ع) [از طریق ملازمه عادیه] یا کشف از دلیل معتبری است که به دست ما نرسیده است.^[۱۸۷] البته همان طور که گفته شد آنچه در اینجا حائز اهمّیت است، تنها وجود آن مدرک و دلیل معتبر است که اجماع بر اساس آن شکل گرفته اما امکان عدم تمامیت دلالت آن دلیل معتبری که قدما بر اساس آن اجماعاً نظری دادهاند، برای متأخرین وجود دارد که توضیح آن گذشت.
با جستجویی که در آثار فقهی مرحوم امام خمینی(ره) داشتیم میتوان گفت گاهی واژه «اجماع» در ردیف کتاب و سنّت و به عنوان دلیل حکم شرعی به چشم میخورد، مانند:
«حرمه الربا ثابته بالکتاب و السنه و إجماع المسلمین»^[۱۸۸]:
حرمت ربا، بوسیله قرآن کریم و سنّت معصومین (علیهم السّلام) و اجماع مسلمین ثابت است.
«الغصب و هو الاستیلاء على مال الغیر من مال أو حق عدواناً، و قد تطابق العقل و النقل کتابا و سنه و إجماعاً على حرمته»^[۱۸۹]:
غصب، استیلاى عدوانى است بر مال یا حق دیگرى. و تحقیقاً عقل و نقل- از کتاب و سنّت و اجماع- بر حرام بودن غصب، تطابق دارد.
لکن در بیشتر موارد مرحوم امام(ره) ناقل اجماع بوده و آن را از قول بزرگانی همچون سیّد مرتضی، شیخ طوسی، محقّق حلّی رحمهمالله و…. آوردهاند. در ذیل به چند نمونه اشاره میکنیم:

1. 1. «قال فی «الخلاف» فی بیان المنافع المضمونه: «و المثل مثلان، مثل من حیث الصوره، و مثل من حیث القیمه، فلمّا لم یکن للمنافع مثل من حیث الصوره، وجب أن یلزمه من حیث القیمه» ثمّ ادعى إجماع الفرقه علیه»^[۱۹۰]:

شیخ طوسی(ره) در کتاب «خلاف» در بیان منافع مضمونه گفته است: برای مثل، دو مثل در نظر گرفته میشود. مثلی از جهت شکلی و مثلی از جهت قیمت. هرگاه برای منافع مثلی از نظر شکلی وجود نداشت باید مثل آن از جهت قیمت را بپردازد [در واقع باید قیمتش را بپردازد]. سپس شیخ(ره) ادّعا کرده که اجماع مسلمین بر این مسأله است.

2. 2. «قالوا: لو ابتاع شیئین صفقه واحده، و وجد بأحدهما عیباً سابقاً، تخیّر فی ردّ الجمیع، أو أخذ الأرش، و لیس له تخصیص الردّ بالمعیب؛ لإجماع الفرقه و أخبارهم، کما عن «الخلاف» و إجماع الطائفه کما عن «الغنیه»»^[۱۹۱]:

گفتهاند اگر فردی در چیز را در معامله واحدی بخرد و در یکی از آن دو شیء، عیبی بیابد که قبل از معامله در آن وجود داشته، مخیّر است که هر دو را برگرداند یا آنکه هر دو را نگه دارد و ارش بگیرد و نمیتواند فقط مال معیوب را برگرداند به دلیل اجماع شیعه و روایات وارده همانطور که از «خلاف» نقل شده و به دلیل اجماع شیعیان همانطور که صاحب «غنیه النزوع» نقل کرده است.

3. 3. «قال المحقّق فی «المعتبر»: «و فی نجاسه العصیر بغلیانه قبل اشتداده تردّد أمّا التحریم فعلیه إجماع فقهائنا»»^[۱۹۲]:

محقّق حلّی(ره) در کتاب «معتبر» گفته است: نجاست آب انگور بعد از جوشیدن و قبل از شدّت یافتن محل تردید است. امّا در حرمت خوردن آن فقهای شیعه اجماع دارند.

4. 4. «المنی: و هو نجس من الآدمی بلا إشکال و نقل خلاف، بل فی الانتصار إجماع الشیعه الإمامیه على النجاسه، و کذا عن الخلاف»^[۱۹۳]:

منی انسان بدون هیچ اشکال و نقل خلافی، نجس است. بلکه در کتاب «الانتصار» سید مرتضی(ره) و «الخلاف» شیخ طوسی(ره) ادعّا شده که فقهای شیعه بر نجاست منی انسان اجماع دارند.
۲-۱-۲-۴-۷- نقد طریقه حدسی
در نقد طریقه حدسی گفتهاند:
اتّفاق علما در همه اعصار هنگامی که اتّفاق راویان و حاملان حدیث به آن ضمیمه شود موجب قطع به رأی امام(ع) خواهد شد زیرا گفتار راویان احادیث مستند به رأی و اجتهاد شخصی نیست بلکه آنها به شنیدن از امام کفایت میکردند، چه با واسطه و چه بی واسطه. پس چنین اجماعی که متشکل از دو دسته علما و راویان احادیث باشد موجب قطع به رأی امام(ع) است به خلاف اتّفاق علما به تنهایی، چرا که ممکن است تمام آنها در این حکم استناد به اجتهاد کرده باشند و امکان خطا در اجتهاد هم قابل انکار نیست.^[۱۹۴]
با فرض قبول اینکه اتّفاق علما و صاحبان نظر و فتوا عادهً موجب قطع به رأی و نظر امام(ع) میشود باید بگوییم که به دست آوردن اتّفاق علما و فتاوای آنها در یک عصر بسیار مشکل میباشد. پس چطور میتوان از اتّفاق آنها در تمام اعصار و امصار اطّلاع پیدا کرد؟^[۱۹۵]
۲-۱-۲-۵- اجماع تشرّفی
راه دیگر براى قطع به رأى معصوم(ع)، «اجماع تشرّفى» است به این معنا که گاهى براى انگشت‏شمارى از فقیهان عالى‏مقام (مثل مقدّس اردبیلى، بحر العلوم، علامه و …) ممکن است اتّفاق افتاده باشد که به محضر امام عصر(عج) شرفیاب شده و مستقیماً حکم شرعى را از زبان امام(ع) گرفته باشد، ولى در مقام بیان حق مستقیماً نمى‏گوید که من خودم امام(ع) را زیارت کرده و از او پرسیده‏ام (چون به حکم روایات در عصر غیبت کسى حق ندارد ادّعاى رؤیت کند و اگر کرد باید تکذیب شود^[۱۹۶] تا فتح باب نشود و هر آدم غیر صالحى ادعاى ملاقات با امام زمان نداشته باشد.) لذا به صورت اجماع بیان مى‏کند و مى‏گوید: این مسأله اجماعى است.^[۱۹۷] یا رأى امام را به منزله رأى همه فرض کرده و تنزیلاً ادعاى اجماع مى‏کند و یا آراء دیگران را هم دیده و حقیقتاً ادعاى اجماع مى‏کند.^[۱۹۸]
۲-۱-۲-۵-۱- نقد اجماع تشرّفی
اگر ما در کتاب مرحوم مقدّس اردبیلی(ره) (با توجه به مسائلی که در خصوص تشرّف خدمت حضرت حجت(ع) به ایشان نسبت داده شده و با فرض قبول این مسائل) دیدیم که در مسألهای ادّعای اجماع کرده، آیا ادّعای اجماع ایشان میتواند اثر داشته باشد یا خیر؟
پاسخ منفی است، زیرا ایشان نگفته: من که ادّعای اجماع میکنم، منشأ ادّعای من مسأله تشرّف است. ایشان فرار میکرده از اینکه مدّعی تشرف باشد. اگر میخواست میتوانست مستقیماً در کتاب فقهیاش مطلب را کاملاً در میان بگذارد و بگوید این مسألهای بود که فکر من در مورد آن به جایی نرسید و دلیلی هم برایش پیدا نکردم، تشرّف پیدا کردم و مستقیماً از زبان مبارک امام(ع) این رأی را شنیدم. اگر این طور بیان میکرد مشکلی نبود. لکن ایشان از این مسأله فرار کرده و به هیچ وجه نمیخواهد مسأله تشرّف را مطرح بکند.
پس خود ایشان نه اجمالاً و نه تفصیلاً، به هیچ وجه مسأله تشرّف را مطرح نکرده و ما هم یک دلیل قطعی بر تشرّف ایشان نداریم. کتابهایی که شرح حال ایشان را نوشتهاند چنین مسائلی را گفته اند و ما هم تکذیب نمیکنیم برای اینکه ثبوتاً وجهی برای تکذیب وجود ندارد چرا که پیداست که افراد معدود و نادری، دارای لیاقتهای خاصّی هستند که این صلاحیت ثبوتاً در آنها وجود دارد. امّا اینکه اثباتاً بخواهیم روی یک کسی این معنی را پیاده کنیم، دلیل قاطعی بر این مطلب وجود ندارد. بله اگر مدّعی تشرّف بود و آن روایاتی که در رابطه با تکذیب ادّعای تشرّف است در کار نبود، ما از مقدّس اردبیلی(ره) میپذیرفتیم، همانطوری که زراره میگوید: من خدمت امام صادق(ع) رسیدم و این مسأله را پرسیدم و این جواب را شنیدم. امّا با وجود روایاتی مبنی بر منع ادّعای رؤیت امام(ع) در زمان غیبت و تکذیب افراد مدّعی رؤیت، نمیتوان چنین ادّعایی نمود.
پس مقدّس اردبیلی(ره) میماند و فرضاً ادّعای اجماع. خود ایشان هم وجه این اجماع را بیان نکرده و مسأله تشرّف را به میان نیاورده، این یک اجماع منقول به خبر واحد میشود، یعنی ما نمیدانیم که نظر امام را مستقیماً(حسّاً) گرفته باشد، لذا احتمال میدهیم این ادّعای اجماع روی وجوه و مبانی دیگر باشد. بنابراین اجماع تشرّفی اگر موضوع هم پیدا کند، نتیجه عملی بر آن ترتّب پیدا نمیکند و در مقام عمل، نمیتوانیم اثری بر آن مترتّب کنیم.^[۱۹۹]
نتیجه گیری

بانکداری

درخواست‌های شغلی

پول

خرید

مهارتهای مربوط به حفظ و نگهداری

صورت غذا^[۴۰۱]

تمامی این حوزه‌های برنامه درسی می‌توانند در طبیعت آموزش داده شوند (لانگن و بورتون مارگولیز^[۴۰۲]، ۱۹۸۲؛ النبرگ^[۴۰۳]، ۱۹۷۸، کاسبی^[۴۰۴]، ۱۹۸۱؛ به نقل از هنگر، ۱۹۹۱، ص ۸).
تحقیقات انجام شده در داخل کشور:
مریم آقاجانی (۱۳۸۱)، تحقیقی با عنوان «بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش‌آموزان دختر مقطع دبیرستان» انجام داد. .هدف اصلی این پژوهش بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش آموزان مقطع دبیرستان بود. فرضیات پژوهش عبارت بودند از:
آموزش مهارتهای زندگی سلامت روان آزمودنی‌ها را بهبود می بخشد.
آموزش مهارتهای زندگی منجر به درونی تر شدن منبع کنترل دانش آموزان می شود .
نتایج پژوهش حاضر به شرح ذیل است:
آموزش مهارتهای زندگی سلامت روان آزمودنی‌ها را بهبود می بخشد.
اما تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر منبع کنترل آزمودنی‌ها معنادار نبوده است.
بین سلامت روان و شیوه‌های مقابله ای و همچنین بین منبع کنترل و شیوه‌های مقابله ای ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. اما بین سلامت روان ومنبع کنترل ارتباط مثبت و معناداری وجود ندارد.
بین سطح تحصیلات مادر، اشتغال مادر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان با سلامت روان و شیوه‌های مقابله ای آنها ارتباط معناداری وجود دارد.
مریم صفرزاده (۱۳۸۳-۱۳۸۲) در تحقیق خود تحت عنوان «بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان» نشان داده است که برنامه آموزش مهارتهای زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد، تأثیر مثبت داشته و بطور معناداری آنرا افزایش داده است. در این تحقیق مؤلفه‌های ارتباط اجتماعی کارآمد عبارت بودند از: مهارت در تصمیم گیری، انتقال رسای پیام، احترام به حقوق دیگران، قدر شناسی، توانایی بیان محبت، توانایی بیان قاطع خواسته‌ها. نتایج پژوهش حاضر در مورد هر یک از مؤلفه‌های ارتباط اجتماعی به شرح ذیل می‌باشد:
آموزش مهارتهای زندگی در افزایش توانایی تصمیم گیری، انتقال پیام رسا و افزایش بیان قاطع خواسته‌ها و کاهش پرخاشگری آزمودنی‌ها تأثیر مثبت داشته اما تأثیر این آموزش در قدردانی از زحمات دیگران، احترام به دیگران و توانایی بیان محبت در حد معنادار نبوده است.
مهناز مرادی (۱۳۸۱) طی تحقیقی در زمینه سودمندی آموزش مهارتهای زندگی (ارتباط بین فردی، حل مسأله، کنترل خشم، ابراز وجود) به دانش آموزان دختر دبیرستان، در بهبود وضعیت بهداشت روانی ایشان به این نتیجه دست یافت که پس از آموزش، دانش آموزان شرکت کننده در این برنامه توانستند کاهش معناداری را در علائم بیماری، افسردگی، اضطراب، شکایت جسمانی و کارکرد اجتماعی از خود نشان دهند.
مهمترین پژوهشی که در داخل کشور در زمینه مهارتهای زندگی انجام گرفته، تحقیق ادیب(۱۳۸۲) با عنوان طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی است. هدف اصلی این پژوهش شناسایی مهارتهای زندگی ضروری برای دانش آموزان راهنمایی تحصیلی و طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره مذکور بوده است. روش های پژوهش عبارت بوده‌اند از: ۱- توصیفی- تحلیلی ۲- نیاز سنجی ۳- تحلیل محتوا

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با بهره گرفتن از روش اول و با مطالعه کتابخانه ای مصادیق مهارتهای زندگی در یک رویکرد بین‌المللی شناسایی و مبانی برنامه درسی مربوط به آن برای دانش‌آموزان راهنمایی تحصیلی ایرانی تعیین شد. برای نیاز سنجی جامعه آماری عبارت بودند از کلیه دانش‌آموزان راهنمایی تحصیلی، معلمان و والدین دانش‌آموزان، متخصصان و کارشناسان برنامه‌ریزی درسی. نمونه‌های آماری عبارت از ۶۰۰ نفر دانش‌آموز، ۲۰۰ نفر والدین، ۱۰۰ نفر معلم، و۳۰ نفر صاحبنظر و کارشناس برنامه ریزی درسی. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای بوده است. ابزار تحقیق در این مرحله پرسشنامه محقق ساخته بود که درآن از نمونه‌های آماری خواسته شد تا ۱۵ مهارت زندگی را اولویت بندی کنند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی و تکنیک AHP استفاده شد.
نتایج تحقیق در مرحله نیاز سنجی نشان داد که ۱۰ اولویت اول مهارتهای زندگی عبارتند از: خود آگاهی و داشتن هدف در زندگی، تصمیم‌گیری، اداره زندگی، ارتباط انسانی، حل مسأله اجتماعی، خلاقیت و تفکر انتقادی، شهروند مسئول بودن، روابط بین فردی، مشارکت و همکاری. همچنین مهارتهای والدینی، استفاده از تکنولوژی اطلاعات، مهارتهای حرفه ای، شهروند جهانی بودن و رعایت و بکارگیری نکات ایمنی ۵ اولویت آخر بوده‌اند. تحلیل محتوای همه کتب دوره راهنمایی تحصیلی نیز نشان داد که به هیچ کدام از مهارتهای زندگی در حد کفایت توجه نشده است. در پایان مشخص گردید که الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی از نظر ساختار و سازمان دهی محتوا بصورت تلفیقی، از نظر هدف مبتنی بر نیازهای روزمره دانش‌آموز، از نظر محتوا روش کاری، از نظر راهبردهای تدریس مبتنی بر مدلهای تعامل اجتماعی و رشد ویژگیهای شخصی، و از نظر ارزشیابی مبتنی بر روش های کمی و کیفی بررسی عملکرد دانش‌آموز است.
علیرضا کیامنش (۱۳۷۹) در تحقیق خود تحت عنوان «سنجش صلاحیت‌های دانش‌آموزان پایه پنجم دبستان (ارزشیابی درون داد و برون داد)» نشان داده است که عملکرد مهارتهای دانش‌آموزان مورد مطالعه در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار کمتر است و تنها ۸/۱۲ % دانش‌آموزان عملکرد بالاتری داشته‌اند.
علی رمضانخانی و علی اکبر سیاری (۱۳۷۹) در تحقیقی با عنوان «بررسی وضعیت آموزش مهارتهای زندگی در نظام آموزش و پرورش کشور» که بر روی تعدادی از دانش‌آموزان ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در سطح نسبتاً وسیعی انجام پذیرفته است، به این نتیجه رسیده‌اند که ۲/۳۹ % از پاسخگویان ۹ مهارت ساده زیستن را از طریق برنامه‌های مدرسه بطور کامل آموخته‌اند. ۸/۲۸ % این مهارتها را در حد متوسط، ۶/۱۵ % خیلی کم، ۴/۱۶ % اصلاً نیاموختهاند. این میزان در صدها برای هر یک از سؤالات مختلف و بر حسب استانهای مختلف، متفاوت گزارش شده است. این تحقیق صرفاً بر روی یکی از انواع مهارتهای زندگی یعنی سالم زیستن متمرکز بوده است.
دفتر کل پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی سازمان بهزیستی کشور با همکاری معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش، برنامه آزمایشی مهارتهای زندگی را برای کودکان پایه چهارم و پنجم ابتدایی تدوین و اجرا نموده است. این نمونه در قالب یک طرح تحقیق آزمایشی در ۵ استان تهران، سیستان و بلوچستان، آذربایجان غربی، ایلام و کرمانشاه اجرا شده است. نمونه پژوهش شامل ۲۵۸۵ دانش‌آموز دختر و پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی بوده است که با بهره گرفتن از نمونه‌گیری خوشه ای چند مرحله‌ای انتخاب شده و با روش تصادفی در گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفته‌اند. مواد آموزشی شامل کتاب دانش آموز، جزوۀ راهنمای معلم و مربی و جزوات تکمیلی بوده و محتوای آموزشی را چهار مهارت از قبیل مهارت اجتماعی، خود آگاهی، حل مسأله، و مقابله با هیجانات منفی تشکیل می‌داده است. ارزیابی برنامه نیز با بهره گرفتن از چهار پرسشنامه صورت پذیرفته که قبل از اجرای طرح بر روی هر دو گروه اجرا شده است. نتایج تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها نشان داد که ۲ گروه آزمایشی و کنترل در مرحله پیش آزمون تفاوت معنی داری در هیچ یک از پرسش نامه‌ها نداشته‌اند؛ ولی در مرحله پس آزمون گروه آزمایشی نمرات بالاتری را در پرسشنامه کسب کرده‌اند؛ که حاکی از موفقیت برنامه آموزش مهارتهای زندگی بوده است (فتحعلی لواسانی، ۱۳۷۸).
رسول کردنوقابی(۱۳۸۳) در تحقیقی با عنوان «تهیه و تدوین برنامه درسی جامع در دوره متوسطه با تأکید بر مهارتهای زندگی» یک فهرست ۱۲ گانه از مهارتهای زندگی ضروری با توجه به تعاریف و نظریه‌های موجود در این زمینه برای دانش آموزان دوره متوسطه تهیه نمود.
مهارتهای این فهرست عبارت بودند از: خودآگاهی، مقابله با هیجانات، مقابله با استرس (فشار روانی)، همدلی، ارتباط مؤثر، روابط بین فردی، شهروند مسئول بودن، حل تعارض، تصمیم‌گیری، حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی. از این فهرست ۳ پرسشنامه نیاز سنجی استخراج شد. یک پرسشنامه ۵۰ سؤالی برای دانش‌آموزان، یک پرسشنامه ۵۰ سؤالی برای والدین و یک پرسشنامۀ ۱۲ سؤالی برای دبیران، کارشناسان و صاحبنظران تعلیم و تربیت. پرسش نامه‌ها در اختیار ۶۰۰ دانش‌آموز دختر و پسر دوره متوسطه (از هر پایه تحصیلی ۱۵۰ نفر)، ۲۴۰ نفر از والدین دانش آموزان با مدرک تحصیلی حداقل دیپلم، ۱۵۰ دبیر دوره متوسطه، ۲۰ نفر کارشناس ستادی و ۱۰ نفر صاحب نظر تعلیم و تربیت قرار گرفت. تحلیل نتایج نشان داد که مهارتهای خودآگاهی، ارتباط مؤثر، روابط بین فردی، مقابله با استرس، تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر انتقادی و تفکر خلاق از نظر مخاطبان مختلف از اولویت‌های بالایی برخوردارند. همچنین الگویی مناسب برای برنامه درسی مهارتهای زندگی دانش آموزان دوره متوسطه تدوین شد. این الگو شامل اهداف، رئوس محتوا، نوع محتوا، روش های آموزش و روش های ارزشیابی مهارتهای زندگی است. در مرحله آزمایشی پژوهش، برنامۀ درسی مهارت خودآگاهی که در اکثر اولویت بندی‌ها، در رتبه اول قرار داشت در قالب یک طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل با نمونه ای به حجم ۱۲۰ نفر اجرا شد. تحلیل اطلاعات این بخش نشان داد که آموزش مهارت خودآگاهی به دانش‌آموزان در تقویت این مهارت در آنان مؤثر است.
فریده حمیدی (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان «بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر دختران نوجوان مناطق محروم کشور در اردوهای تابستانی» نشان داده است که آموزش مهارتهای زندگی در بهبود وضعیت رفتاری نوجوانان مؤثر است. علاوه بر این آموزش این نوع مهارتها در گروه های سنی پایین‌تر مؤثرتر می‌باشد. طرح کلی این پژوهش از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با یک گروه و پس‌رویدادی به لحاظ بررسی وضعیت رفتاری گروه‌ها است. در این پژوهش برای بررسی اختلال‌های رفتاری در آزمودنی‌ها، مقیاس ارزشیابی رفتاری راتر (فرم آموزگاران) به کار برده شده است. نخست ۸۶ آزمودنی به طور تصادفی برگزیده شده‌اند و در مرحله پیش‌آزمون از طریق مربیان مورد مشاهده قرار گرفته‌اند. سپس برای بررسی میزان اثربخشی مهارتهای زندگی، مهارتهایی چون حل مسأله، تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و خلاق، چگونگی بهداشت جسم و روان، مهارتهای میان فردی و ارتباطی به شیوۀ آموزش مستقیم به مربیان و به شیوه‌های غیرمستقیم (یادگیری مشارکتی، بازی‌های تربیتی، بارش فکری، ایفای نقش، بحث و گفتگو، کار در گروه های کوچک، الگوی افزایش آگاهی، تفحص گروهی، نمایش، پرسش و پاسخ، آموزش مستقیم- عملی، و مسئولیت‌های اردویی) به دانش‌آموزان دختر در اردوگاه‌ها آموخته شد. آزمودنی‌ها در مرحله پس‌آزمون دوباره ارزشیابی شده‌اند. یافته‌ها نشان داده است که میانگین نمره‌های پس‌آزمون نسبت به میانگین نمره‌های پیش‌آزمون به گونه‌ای معنادار کمتر است که این به معنای اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی در بهبود وضعیت رفتاری نوجوانان است. همچنین تفاوتی معنادار در وضعیت رفتاری نوجوانان در پایه‌های گوناگون تحصیلی دیده شده است که این تفاوت در مرحلۀ پیش‌آزمون نشان می‌دهد که نوجوانان پایه دوم و سوم راهنمایی مشکلات رفتاری بیشتری دارند؛ در حالی که در مرحله پس آزمون وضعیت رفتاری پایه‌های یکم و دوم راهنمایی نسبت به نوجوانان پایه سوم راهنمایی بهبود بیشتری داشته است. به عبارت دیگر آموزش‌ها در گروه های سنی پایین‌تر مؤثرتر است.
منصور باقری و‌هادی بهرامی احسان (۱۳۸۲) در تحقیقی به بررسی اثرات آموزش مهارتهای زندگی بر دانش و نگرش نسبت به مواد مخدر و عزت نفس دانش‌آموزان پرداختند. طرح پژوهشی از جمله طرح‌های آزمایشی و مجموعه طرح‌های پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است. حجم گروه های نمونه ۶۰ دانش‌آموز پسر (۳۰ نفر گروه آزمایش و ۳۰ نفر گروه کنترل) بود. یافته‌های پژوهش عبارت بودند از:
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در دانش‌آموزان نسبت به مواد مخدر شده است.
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در نگرش آنها نسبت به مواد مخدر شده است.
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در عزت نفس آنها شده است.
حمید پورشریفی،‌هادی بهرامی احسان و رقیه طایفه تبریزی (۱۳۸۵) به منظور بررسی اثربخشی آموزش کوتاه‌مدت مهارتهای زندگی دو کلاس از دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان در یکی از مدارس منطقه ۱۸ تهران (۶۳ نفر) را به صورت تصادفی انتخاب و به دو گروه آزمایش (۳۳=n) و گواه (۳۰ = n) تقسیم نمودند. دانش‌آموزان گروه آزمایش به مدت ۶ جلسه تحت تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی و بین شخصی قرار گرفتند. دانش‌آموزان گروه گواه طی این مدت به فعالیت تحصیلی عادی خود ادامه دادند. قبل و بعد از آموزش مهارت‌ها، از هر دو گروه خواسته شد تا مقیاس سنجش مهارت‌های اجتماعی ماتسون را تکمیل کنند. به منظور پاسخدهی به سؤالات پژوهشی، از آزمون آماری تحلیل واریانس آمیخته استفاده گردید. براساس نتایج حاصله مشخص گردید که میزان تکانشوری (رفتارهایی از قبیل به آسانی عصبانی شدن، یک دندگی و لجبازی) دانش‌آموزان گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه به طور معنی‌داری کاهش یافت، اما از نظر سایر عامل‌ها (مهارتهای اجتماعی مناسب، قاطعیت نابجا مانند دروغ گرفتن، اطمینان زیاد به خود یا خود برتر بینی، حسادت و گوشه‌گیری)، تفاوت معنی‌داری بین دو گروه دیده نشد. بدین ترتیب آنها بر این عقیده‌اند که با توجه به ماهیت چهار عامل دیگر، لازم است برای تغییر این عوامل ضمن ایجاد تغییراتی در محتوای آموزش، از جمله استفاده از دیگر مهارتهای زندگی، بر مدت زمان آموزش نیز افزوده شود.
جمع بندی سوابق پژوهشی
بطور کلی تحقیقات مورد مطالعه را می توان در چند دسته تقسیم بندی کرد:
تحقیقاتی که به ارزیابی تأثیر برنامه های آموزش مهارتهای زندگی بر رفتارهای دانش آموزان پرداخته اند، نتایج تحقیقاتی که در این دسته قرار دارند حاکی از تأثیر مثبت آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش رفتارهای منفی و افزایش رفتارهای مثبت و سازگارانه می باشد. تحقیقات وزارت بهداشت و خدمات انسانی ایالات متحده، ارکارت و همکاران (۱۹۹۱)، الیاس و همکاران (۱۹۹۱)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۲)، راترام ـ بروس (۱۹۸۹)، اورکین و وندی (۱۹۹۶)، کیندی ویک فیلد (اداره کل آموزش و پرورش کلرادو)، چن (۲۰۰۰) در خارج از کشور و تحقیقات مریم صفرزاده (۱۳۸۳-۱۳۸۲)، مهناز مرادی (۱۳۸۱)، فریده حمیدی (۱۳۸۳)، طارمیان (۱۳۷۸) در داخل کشور از این دسته هستند.
تحقیقاتی که به ارزیابی میزان برخورداری دانش آموزان از مهارتهای زندگی پرداخته اند. نتایج این تحقیقات نشان میدهند که دانشآموزان مورد مطالعه از نظر مهارتهای زندگی دچار کمبود یا نقصان بوده اند. از جمله تحقیقات این گروه می توان به تحقیقات بیلی (۱۹۹۹)، اورکین و ون دی (۱۹۹۶)، راترام ـ بروس (۱۹۸۹)، الیاس (۱۹۹۴) در خارج از کشور، و تحقیقات کیامنش (۱۳۷۹)، رمضانخانی و سیاری (۱۳۷۹) را در داخل کشور نام برد.
تحقیقاتی که به دنبال طراحی الگویی برای برنامه درسی مهارت های زندگی بوده اند. این الگوها شامل اهداف، رئوس محتوا، نوع محتوا، راهبردهای تدریس و روش های ارزشیابی مهارت های زندگی می باشند. از جمله این تحقیقات می توان به مطالعه دبیرستان ام تی. اجکامب ، و گامبو (۲۰۰۰) در خارج از کشور و تحقیقات ادیب (۱۳۸۲) و کرد نوقابی (۱۳۸۳) در داخل کشور اشاره کرد.
تحقیقاتی که به مطالعه مهارت های زندگی مورد نیاز دانش آموزان پرداخته اند. نتایج این تحقیقات مهارتهایی از قبیل: مهارتهای ارتباطی و روابط بین فردی، مهارت های رشد شخصی، مهارت های حل مسأله، مهارتهای استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات، مهارت های تفکر انتقادی و توانایی استدلال کردن، مهارتهای آگاهی اجتماعی (مانند نحوۀ انتخاب کردن دوستان، ابراز محبت و …)، مقاومت کردن در برابر اعمال تحریک آمیز، مهارت های مربوط به تصمیم گیری اجتماعی و مشارکت گروهی، مهارت های شهروندی، مهارت های زندگی مستقل، خودآگاهی، همدلی، حل تعارض و مدیریت بر آن، سلامتی و تندرستی، قابلیت های حرفه ای اداره زندگی و داشتن هدف در آن، مهارت های مربوط به امور تحصیلی و شغلی را بعنوان مهارت های زندگی مورد نیاز یا مهم شناسایی کرده اند. از جمله این تحقیقات می توان به تحقیقات پاونی و دیگران (۱۹۷۷)، کلینگمن (۱۹۹۸)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۲)، بیلی (۱۹۹۹)، الیاس (۱۹۹۴)، هنگر (۱۹۹۱)، اداره کل آموزش و پرورش کلرادو، شلی (۱۹۹۶) در خارج از کشور و تحقیقات ادیب (۱۳۸۲)، کرد نوقابی (۱۳۸۳) و فریده حمیدی (۱۳۸۳) در داخل کشور اشاره کرد.
با توجه به تحقیقات مورد بررسی می توان نتیجه گرفت که گروه های مورد مطالعه قبل از اجرای برنامه مهارت های زندگی در این مهارت ها کمبود داشته اند و آموزش مهارت های زندگی در دستیابی آن ها به مهارت های مذکور تأثیر مثبت داشته است. علاوه بر این اکتساب مهارت های زندگی موجب کاهش رفتارهای منفی و ناسازگار و افزایش رفتارهای مثبت و سازگارانه شده است.
از این رو با توجه به اهمیت مقوله زندگی، سازمانهایی (از قبیل سازمان جهانی بهداشت) به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی ـ اجتماعی برنامهای با عنوان «آموزش مهارتهای زندگی» را تدارک دیدهاند تا این مهارتها در سطح وسیعی در نظام های آموزشی به اجرا در آیند. فرایند آموزش به گونهای است که آموزش گیرنده فعالانه با موضوع این مهارتها درگیر میشود. بدین صورت که آموزش از کسب دانش شروع میشود و تا تبدیل آن به یک نگرش و ظهور آن به صورت رفتار ادامه مییابد.
از آن جایی که تحقیقات مربوط به داخل کشور کمبود مهارتهای زندگی را در دانشآموزان مورد مطالعه تأیید کرده اند، همچنین با توجه به این که تا کنون تحقیقی در زمینه بررسی وضعیت موجود عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی از مرحله طراحی تا اجرا و ارزشیابی انجام نگرفته است، بنابراین با در نظر گرفتن اهمیت آموزش مهارتهای زندگی و تأثیر آن بر عملکرد و رفتارهای دانش آموزان دوره متوسطه، این تحقیق بدنبال شناسایی و اولویت بندی آسیب های موجود در عناصر ۹ گانه برنامه درسی مهارت های زندگی دوره متوسطه نظری و اولویت بندی اهمیت هر یک از این عناصر و در نهایت ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن بوده است.
جمع بندی فصل دوم
بطور کلی در این فصل موارد متعددی در ارتباط با برنامه آموزش مهارتهای زندگی توضیح داده شد. پس از بحث و بررسی دربارۀ جایگاه و اهمیت آموزش مهارتهای زندگی در مدارس و چگونگی انعکاس آن در اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران و تاریخچه آموزش این مهارتها، بر اساس تعاریف متنوع، یک تعریف نسبتاً جامع از مهارت های زندگی بعمل آمد. در این راستا مصادیق و انواع مهارتهای زندگی و اجزاء و مؤلفه های آن با مطالعه نظریات متخصصان امر و نظام های آموزش به طور جامع مورد مطالعه قرار گرفت. علاوه بر این دیدگاه های برنامه درسی و نظریههای یادگیری که با آموزش مهارتهای زندگی بیشترین تناسب را داشتند از قبیل: دیدگاه اجتماعی، دیدگاه انسانگرایانه و دیدگاه رشدگرا در بین دیدگاه های برنامه درسی و نظریه یادگیری اجتماعی، تئوری مسأله ـ رفتار، تئوری تأثیر اجتماعی، تئوری حل مسأله شناختی،تئوری هوشهای چندگانه و تئوری روان شناسی ساختن گرایی در بین نظریه های یادگیری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی، مورد بررسی قرار گرفتند. در این بخش علاوه بر موارد مذکور نظریه مازلو درباره سلسله مراتب نیازهای انسانی و دلالت آن بر برنامه درسی مهارتهای زندگی نیز تشریح گردید. در بخش دیگری از این فصل چهارچوب علمی تحقیق و عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی از جمله اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیت های یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضای آموزشی توضیح داده شد. بررسی پژوهش های انجام یافته در داخل و خارج از کشور دربارۀ مهارتهای زندگی از دیگر موضوعات مورد بحث در این فصل بود. اشاره گردید که اکثر تحقیقات انجام شده در حوزۀ مهارتهای زندگی تأثیر مثبت آن ها را بر افزایش رفتارهای سازگارانه و مثبت، و کاهش رفتارهای منفی مورد تأیید قرار می دهند. با این حال تحقیقات محدودی که در داخل کشور انجام یافته است فقدان یا کمبود مهارت های زندگی را در دانش آموزان دوره متوسطه نظری نشان داده اند. از این رو با توجه به این که برنامه های درسی مهارتهای زندگی دارای ویژگی ها و عناصر خاص می باشند و تحقیقات انجام یافته کمبود و کاستی این مهارتها را در دانش آموزان دورۀ متوسطۀ نظری نشان می دهند، همچنین نابسامانی هایی که در مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه آموزش مهارتهای زندگی وجود دارد، هدف نهایی پژوهش حاضر از یک سو شناسایی آسیب های موجود در برنامۀ درسی مهارتهای زندگی واز سوی دیگر اولویت بندی اهمیت عناصر تشکیل دهنده این برنامه از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان، و دانش آموزان دورۀ متوسطه نظری و در نهایت ارائه راهکارهایی به منظور بهبود وضعیت آن بوده است.

جهت روشن شدن مفهوم دقیق مداخله بشردوستانه در دوران معاصر، میبایست عناصر و اختلافات تعاریف مذکور را به طور دقیقتر مورد موشکافی قرار دهیم:
نخستین عنصری که در تعاریف هولزگریف و مورفی به چشم میآید، اصطلاح “تهدید و استفاده از زور” میباشد. همانطور که قبلاً اشاره شد، در مفهوم سنتی، غالباً تنها استفاده از نیروی نظامی جهت مداخلات بشردوستانه به عنوان استفاده از زور مدنظر بوده است اما در دوران معاصر، معنای مداخلات بشردوستانه مفهومی موسّع به خود گرفته است. بدین معنا که اولاً استفاده از زور تنها حمله نظامی و ورود به مرز های دولت مورد هدف و استفاده از جنگ افزارهای نظامی علیه آن نیست، بلکه صرف آماده سازی جنگ افزارهای نظامی برای حرکت به سوی کشور مورد نظر استفاده از زور محسوب میشود و میتوان آن را تحت شرایطی مداخله به حساب آورد. ثانیاً صرف تهدید به استفاده از زور که موجب گردد کشور نقضکننده حقوق بشر، رفتار خویش را اصلاح نماید، خود می تواند همپایه استفاده از زور آورده شود. ثالثاً تحمیل تحریمهای اقتصادی هر چند که از سوی بسیاری صاحبنظران حقوق بین الملل نمی تواند در قالب بند ۴ ماده ۲ منشور توجیه گردد اما می تواند با اصل عدم مداخله ارتباط یابد. بنابراین می توان آن را یکی از روش های مداخله بشردوستانه دانست.^[۱۹۷] در مقابل، برخی دیگر از حقوقدانان بین المللی بر این باورند که «مداخله بشردوستانه فی‌نفسه، زمانی در چارچوب مباحث حقوق بشردوستانه قرار می‌گیرد که اقدامات مسلّحانه برای حمایت از حقوق بشردوستانه [صورت گرفته] باشد، در غیر این‌صورت، جزء مباحث حقوق بین‌الملل است»^[۱۹۸]؛ بدین معنا که مداخلات بشردوستانه «… از “وساطتهای بشردوستانه” که از طریق اعمال فشارهای سیاسی و اقتصادی است و “کمکهای بشردوستانه” که عمدتاً از سوی سازمانهای بین المللی غیردولتی انجام میگیرد، متمایز شده است.»^[۱۹۹] «بنابراین با توجه به عقاید محتلف حقوقدانان بین المللی میتوان نتیجه گرفت که اکثریت قریب به اتفاق آنان بر این عقیدهاند که ماهیت مداخلات بشردوستانه، قهرآمیز و نحوه اعمال آن از طریق عملیات نظامی میباشد.»^[۲۰۰]

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

دوم آنکه، «آنچه دخالت های اخیر (معاصر) را از موارد قبلی (سنتی) متمایز میسازد به لحاظ تحول نظریه مداخله بشردوستانه از مداخله انفرادی دولتها به اقدام جمعی جامعه بین المللی توسط سازمانهای بین المللی است. صدور قطعنامه ۶۸۸ شورای امنیت در مورد عراق که تنها قطعنامه ایست که به فصل ۷ منشور اشاره نمیکند ولی اقدام براساس فصل ۷ منشور صورت میگیرد و نیز صدور قطعنامه ۷۹۴ شورا در مورد سومالی از جمله اقدامات جمعی در این زمینه است.»^[۲۰۱] ضمناً «آنچه که مداخله بشر دوستانه را در دوران معاصر، خصوصاً دخالت های دهه ۱۹۹۰ بدین سو از موارد پیش از آن متمایز میسازد، آن است که در گذشته این اقدامات از سوی یک دولت یا گروهی از دولتها انجام میشده و محکومیت جامعه بین المللی را دربرداشته است، در حالی که مداخلات بشردوستانه کنونی با مجوز شورای امنیت انجام میگیرد و واکنش جامعه بین المللی نیز متفاوت است.»^[۲۰۲]
سوم؛ طبق تعریف مورفی در بالا، هدف اساسی و اولیه در مداخلات بشردوستانه میبایست حمایت از تابعان دولت مداخلهشونده در مقابل نقضهای شدید و گسترده و محرومیتهای بیپایان حقوق بشری باشد، بدین معنا که وی بطور ضمنی معتقد است که هدفهای دیگری غیر از اهداف بشردوستانه نیز ممکن است در مداخلات بشردوستانه وجود داشته باشد اما آنچه که دارای اهمیت است، همان هدف اولیه است. چنانکه در گزارش کمیسیون بین المللی مداخله و حاکمیت کشور آمده است، «هدف اولیه مداخله باید متوقف نمودن با منحرف کردن آلام بشری باشد. هرگونه استفاده از نیروی نظامی که خارج از این اهداف، مثلاً مداخله برای تغییر مرزها یا پیشبرد گروه مبارز خاصی با ادعای حق تعیین سرنوشت باشد، نمیتواند توجیه گردد.»^[۲۰۳]
چهارم؛ راجع به افراد مورد حمایت در مداخلات بشردوستانه، همانطور که در بند اول نیز گفته شد، میان حقوقدانان بین المللی اختلافات زیادی وجود دارد. گروهی معتقدند: «مداخله یک کشور برای حمایت از حقوق انسانی اتباع خود با شرایطی که برای دفاع مشروع مقرر است، یک نوع دفاع مشروع میباشد و بدین جهت موجه تلقی شده است.»^[۲۰۴] گروهی دیگر معتقدند: افراد مورد حمایت مداخله بشردوستانه در دوران معاصر بدلیل گسترش روابط اقتصادی و سیاسی و همچنین تکامل حقوق بشردوستانه، شامل کل بشریت میگردد.^[۲۰۵] در این صورت مفهوم مداخلات بشردوستانه در قسمتی که مربوط به افراد مورد حمایت مداخلات بشردوستانه میباشد، با مفهوم سنتی آن یکسان میباشد.
استدلال نخست منطقیتر به نظر میرسد؛ چرا که کشوری که برای حمایت از اتباعش مداخله مینماید، اولاً ممکن است بدون توجه به اهداف بشردوستانه و تنها برای حفظ حقوق اتباعش چنین عملی را انجام دهد و ثانیا احتمال دارد، پس از رسیدن به هدفش (حمایت از تبعه)، بدون ایجاد هیچ تغییر عمدهای در رفتار کشور مداخلهشونده نسبت به حقوق انسانی افراد، به مداخله خود پایان دهد؛ که این خود دو عنصر مذکور(هدف بشردوستانه و توقف تجاوز به حقوق اساسی بشر در کشور مداخلهشونده) در مفهوم مداخلات بشردوستانه را مخدوش مینماید.
پنجم؛ در ارتباط با شناسایی حقوق بنیادین بشری باید گفت: هر چند که الگوی هماهنگ و توافقی اصولی برای شناسایی چنین حقوقی در دسترس نمیباشد؛ اما به نظر میرسد، ارتکاب چهار جرم نسلزدایی، پاکسازی قومی، جرایم علیه بشریت و جرایم جنگی را که در اساسنامه رم بدان اشاره شده است، بتوان نقض حقوق بنیادین بشری نامید.
ششم؛ رضایت، یکی از عناصر مداخلات بشردوستانه در نوشته های اخیر نویسندگان حقوق بینالملل مطرح میشود. بدین معنا که «اقداماتی که بر مبنای درخواست واقعی دولت مورد هدف [دولت مداخلهشونده] یا با رضایت بدون قید و شرط باشد، مداخله محسوب نمیشود.»^[۲۰۶] «واضح است که کاربرد نیروی مسلّح علیه کشوری، بدون رضایت آن کشور، مداخله محسوب میشود. همچنین میتوان گفت: اقدامات غیرنظامی مانند تحریم های سیاسی و اقتصادی، تحریم های تسلیحاتی و پیگرد کیفری بین المللی به وضوح مداخله به حساب میآید. به هر صورت وجه تمایز مداخله از غیر آن، در کاربرد اقدامات قهری یا غیرقهری علیه یک دولت، بدون رضایت آن و به خاطر رفتار داخلی و خارجی آن کشور است.»^[۲۰۷]
پس در یک سخن میتوان مداخله بشردوستانه را در دوران معاصر تا ظهور مفهوم جدید مداخلات بشردوستانه در ابتدای قرن بیستویکم بدین شکل تعریف نمود که :
مداخله بشردوستانه به مداخله یک کشور یا گروهی از کشورها یا سازمانهای بین المللی در کشور دیگر با هدف کاهش یا از میان بردن نقضهای فاحش و نظامیافته حقوق بشری با بهره گرفتن از تدابیر سیاسی و دیپلماتیک، اقتصادی، فرهنگی و نظامی، بدون رضایت آن کشور اطلاق میگردد.
مبحث دوم: نظریه مسئولیت حمایت؛ جایگزینی برای اصل مداخله بشردوستانه
شاید نخستین سوالی که بعد از مطالعه اصول و مفاهیم مسئولیت حمایت و همچنین اصل مداخله بشردوستانه به ذهن خطور میکند، این باشد که چرا کمیسیون بین المللی مداخله و حاکمیت کشور، که برای نخستین بار از اصطلاح مسئولیت حمایت استفاده کرد، از اصطلاح مداخله بشردوستانه که قرنها مورد استفاده همگان در عرصه حقوق و سیاست بینالملل بوده است، عدول مینماید. بنابراین به نظر میرسد، اصولاً بایست میان این دو تفاوتهای قائل شده باشند.
در این باره باید گفت: نخستین دلیل آن است که اصطلاح مداخله بشردوستانه، به دلیل وجود سابقه های تاریخی راجع به سوءاستفادههای فراوان قدرتهای بزرگ از این عنوان برای رسیدن به مطامع خود، به محض استفاده همواره پیش قضاوتهای منفیای را به اذهان افراد وارد می ساخت. دومین دلیل آنکه از سوی مؤسسات، آژانسها و فعالان حقوق بشردوستانه نظیر کمیته بین المللی صلیب سرخ مخالف شدیدی با اصطلاح مداخلات بشردوستانه که اغلب با مداخلات نظامی همراه میشد، ابراز میگردید. آنها همواره اظهار مینمودند که چگونه میشود مداخله نظامی را با بشردوستی همراه نمود.^[۲۰۸] بنابراین با توجه به این دو دلیل کمیسیون تصمیم گرفت تا ایده جدید مسئولیت حمایت را مطرح سازد تا فعالان حقوق و سیاست بینالملل و همچنین کشورها را ترغیب نماید تا با نگاهی نو، مسئله حاکمیت کشورها و مداخله را ملاحظه نمایند.
مطلب دیگر آنکه، با توجه به اینکه در گزارش کمیسیون استفاده از اصطلاح مداخله بشردوستانه نامناسب تلقی میشود، چرا اصطلاح مسئولیت حمایت جایگزین آن شده است یا به عبارت دیگر، این اصطلاح چه مزیت یا مزیتهایی نسبت به اصطلاح مداخله بشردوستانه یا سایر اصطلاحات مشابه دارد. ناصر قربان نیا در این ارتباط به نقل از گزارش کمیسیون مینویسد:
«کمیسیون عنوان مسئولیت حمایت را برگزیده است و نه حق مداخله یا حمایت^[۲۰۹] و برای چنین انتخابی استدلال میکند :
اولاً، حق، اصولاً ناظر است بر امتیازات دولت مداخلهگر، در حالی که مراد توجه به انسانهای تحت ستمی است که حقوق اساسی آنان بطور فاحش و گسترده در حال نقض شدن است.
ثانیاً، مسئولیت حمایت اولاً و بالذات متوجه همه دولت هاست در ارتباط با اتباعشان، هر دولتی متعهد است از حقوق اتباع خود به نحوی شایسته حمایت کند^[۲۱۰]، تنها در صورتی که نتواند و یا نخواهد و این حالت منجر به وضعیتی شود که حقوق انسانها به گونه ای نقض شود که غضب جهانیان را بر انگیزد و وجدان، عواطف و احساسات آنان را حریحهدار میکند، جامعه جهانی مسئولیت مداخله مییابد.
ثالثاً، مسئولیت حمایت منحصر به مداخله نیست بلکه قبل از آن مرحله شامل مسئولیت پیشگیری و پس از آن دربرگیرنده مسئولیت بازسازی نیز هست.»^[۲۱۱]
بنابراین چنانکه پیش از این در اصول نظریه مسئولیت حمایت بیان شد، این نظریه از هم تنیدگی سه مسئولیت و تعهد دیگر، یعنی مسئولیت پیشگیری، مسئولیت واکنش و مسئولیت بازسازی ایجاد شده است، درحالی که اصل مداخله بشردوستانه، تنها با بهره گرفتن از طرق قهری سعی در حمایت از حقوق انسانها دارد و به هیچ روی نمیتوان پیشگیری و بازسازی را در هیچ یک از مداخلات بشردوستانه انجام شده قبل از ظهور مفهوم مسئولیت حمایت، ملاحظه کرد. بنابراین اساس، نظریه مسئولیت حمایت بر حمایت انسانها، قرار داده شده است و اساساً ضرورتی به استفاده از نیروی قهری وجود ندارد مگر در مواقع استثنایی؛ در حالی که مداخله بشردوستانه اساساً به مداخلات قهری محدود می شود.
به علاوه اینکه، اصل مداخله بشردوستانه، که ریشه در حقوق بین المللی عرفی دارد، در صورت وقوع جنایات گسترده علیه بشریت، تنها برای مقام صلاحیتدار، حق مداخله ایجاد میکند؛ در حالی که مسئولیت حمایت، پا فراتر از یک حق بین المللی گذارده است و برای مقامات صالح، مسئولیت و تعهدی بین المللی در حمایت از حقوق انسانها ایجاد نموده است و به نظر میرسد، در صورتی که این مقام صالح در انجام تعهدات خود به درستی عمل نکند، در مقابل جامعه بین المللی مسئولیت خواهد داشت.
دیگر آنکه، چنانکه خواهیم دید، نظریه مسئولیت حمایت، با اصول منشور ملل متحد سازگاری و مطابقت بیشتری دارد؛ چه اینکه این نظریه، به راحتی اصل حاکمیت کشورها را نادیده نمیانگارد و نخستین مسئولیت در حمایت از انسانها را بر دوش کشور میزبان قرار داده است و در صورتی که این کشور به تعهد خود در حمایت از مردم کشورش عمل کند، هیچ مجوزی برای استناد به مسئولیت حمایت جهت انجام مداخله وجود ندارد.
گفتار دوم: اصول بنیادین منشور ملل متحد و نظریه مسئولیت حمایت
در نگاه اول به اصول منشور ملل متحد، این شائبه به ذهن خطور میکند که اصل حاکمیت کشورها، در بند نخست و اصل منع توسل به زور و تهدید به آن، در بند چهارم و اصل عدم مداخله در امور داخلی کشورها، در بند هفتم ماده ۲ منشور ملل متحد، با مفهوم مسئولیت حمایت، به خصوص در مواردی که برای استفاده از نیروی قهری به عنوان آخرین گزینه به این نظریه استناد میگردد، در تعارضی آشکار قرار دارند. با توجه به آنچه که پیش از این درباره مفاهیم کلی مسئولیت حمایت گفته و همچنین پیشزمینه فکری از مفهوم مداخلات بشردوستانه پیش روی خواننده قرار داده شد، به ابهامات موجود در زمینه تعارض اصول منشور با مفهوم مسئولیت حمایت پاسخ داده میشود.
مبحث نخست: تقابل اصل حاکمیت کشورها و نظریه مسئولیت حمایت
حاکمیت به عنوان یکی از اساسیترین اصول تعریف شده در حقوق بینالملل و پایه اصلی روابط میان دولتها و در نهایت شکلدهنده نظم جهانی است که از گذشتههایی دور در نوشته های دانشمندان مختلف به چشم میخورد. ژان بدن^[۲۱۲]، مفهوم حاکمیت مطلقه را در قرن ۱۶ میلادی در اروپا مطرح کرد. «از نظر بدن قدرت شکوهمند یا حاکمیت عالیترین، مطلقترین و دائمیترین قدرت حاکم بر شهروندان و اتباع یک کشور است. بر این اساس دولت دارای حاکمیت را نمیتوان تابع هیچگونه قاعده بین المللی برتر نظیر قواعد حقوق بشر تلقی نمود، مگر اینکه رضایت دولت مورد توجه قرار گیرد.»^[۲۱۳] کاره دومالبرگ^[۲۱۴] نیز در پیروی از بدن، در تعریف حاکمیت میگوید: «حاکمیت یعنی ویژگی برتر قدرت. برتر از این جهت که چنین قدرتی، هیچگونه قدرت دیگری را برتر از خود و یا در رقابت با خود نمیپذیرد.»^[۲۱۵]
پس از جنگ جهانی اول، در سال ۱۹۳۳، کنوانسیون مونتهویدئو^[۲۱۶] عناصر اساسی تشکیلدهنده یک کشور از نگاه حقوق بینالملل را از جمله جمعیت دائمی، سرزمین معین، حکومت و حاکمیت تشریح کرد و از حاکمیت به عنوان تکمیلکننده سایر عناصر یک کشور نام برد.^[۲۱۷] پس از آن در منشور ملل متحد اصل حاکمیت مورد توجه قرار گرفته است و نظام جهانی بر پایه اصل برابری کشورها قرار میگیرد.^[۲۱۸] چنانکه در بند نخست ماده ۲ منشور، اصل تساوی حاکمیت کشورها مبنای تشکیل ملل متحد میداند و در بند چهارم و هفتم، عدم استفاده از زور علیه حاکمیتها و عدم مداخله در امور داخلی آنها مورد اشاره قرار میگیرد. در قانون اساسی کشورهای مختلف نیز از جمله قانون اساسی سوم فرانسه ۱۷۹۲، قانون اساسی ایتالیا ۱۹۴۷ و ایران ۱۹۷۸^[۲۱۹] حاکمیت، قدرت واحد و خدشه ناپذیر توصیف شده است.^[۲۲۰]
از سویی دیگر، پیگیری تفکر حمایت از بین المللی شدن حقوق بشر و ایجاد ساز وکارهای فراوان برای حمایت از انسانها در منشور ملل متحد یا حتی خارج از حیطه آن^[۲۲۱] و اختصاص بند سوم ماده ۱ منشور به پیشبرد حقوق بشر و همچنین صدور بیانیهها و قطعنامهها و نوع عملکرد مجمع عمومی و شورای امنیت راجع به حمایت از حقوق بشر و به همراه رأی دیوان بین المللی دادگستری در قضایای کانال کورفو و بارسلونا تراکشن^[۲۲۲] موجب شد تا این پرسش به فکر خطور کند که حاکمیت کشورها باید مهمتر تلقی گردند یا اینکه برای حفظ حقوق بشری میبایست تمام موانع از میان برداشته شوند، حتی اگر یکی از این موانع عنصر اساسی نظم بین المللی یعنی حاکمیت کشورها باشد. در چنین شرایطی، با ایجاد مکانیزمهای تضمین کننده حفظ حقوق بشر در قالبهای متفاوت، مفهوم سنتی حاکمیت مطلق در جامعه بین المللی، رو به افول نهاد و این ایده که حاکمیت به عنوان سنگبنای نظام حقوق بینالملل میتواند بیشتر با واقعیات منطبق شود و میبایست تعریفی واقع بینانهتر از حاکمیت در دوران جدید ارائه شود، رو به گسترش گذاشت.
باید افزود، تصویب کنوانسیون منع نسلزدایی و اقدامات مستقیم ملل متحد در این زمینه حقوق بشر و همچنین تأسیس دیوانهای بین المللی کیفری ویژه، نظیر دیوانهای بین المللی یوگسلاوی سابق و رواندا، نیز زمینه های افول قدرت حاکمیتی کشورها فراهم آورند. در پایان جنگ سرد نیز، با گسترش مفاهیم بین المللی نظیر گسترش مفهوم حقوق بشر و امنیت انسانی و همچنین تفسیر موسّع از تهدید علیه صلح و امنیت بین المللی در شورای امنیت و ورود این شورای امنیت در مسائل داخلی کشورها، نظیر جنگهای داخلی جهت حمایت از شهروندان یک کشور، به همراه تأسیس دیوان بین المللی کیفری و ورود آن به داخل مرزهای داخلی کشورها برای مجازات مرتکبان جنایات علیه حقوق بشر، اصل حاکمیت کشورها رو به تضعیف فزایندهای نهاد.^[۲۲۳] این موضوع در گزارش کمیسیون نیز مشهود است؛ چنانکه در این باره مینویسد: «دفاع از حاکمیت کشورها حتی توسط متعصبترین طرفدارانش، حاکی از این ادعا نیست که قدرت حاکمیت به نحوی نامحدود است که هر چه میخواهد با مردمش انجام دهد.»^[۲۲۴] .
با فرض عدم سازگاری اصل حاکمیت کشورها با حمایت بین المللی از حقوق بشر، دو مکتب فکری اساسی ظهور نموده است که از استراتژیهای متعارضی حمایت به عمل میآورند. مکتب نخست، بطور کلی حاکمیت را مانعی برای اجرای درست حقوق بشر در جامعه بین المللی میداند و در پی حذف حاکمیت یا تبدیل آن به عاملی فرعی دارد. در مقابل مکتب فکری دوم، به سختی، بر مفهوم حاکمیت سنتی تکیه میکند و مسائل پیرامون حقوق بشری را اساساً موضوعی داخلی میپندارند و وضع و اجرای مقررات حقوق بشری را در حیطه صلاحیت داخلی دولت حاکمه میدانند.^[۲۲۵]
به نظر می رسد، در این مورد باید راه سومی را در پیش گرفت تا اینکه از یک سو، حاکمیت، همانطور که اشاره شد، به عنوان سنگبنای نظم جهانی و روابط بین المللی به کلی مضمحل نشود و از سوی دیگر انسانهای بیگناه به صرف این تحلیل که حاکمیت خدشه ناپذیر است، متحمل رنجهای فراوان ناشی از سوءاستفاده قدرتهای حاکمه مستبد نشوند.
اکنون با حضور ملل متحد و وجود سازوکارهای حقوق بشری فراوان از جمله شورای حقوق بشر، کمیته حقوق بشر و سایر ارکان ملل متحد از جمله مجمع عمومی و شورای امنیت که ممکن است در قالب مواد ۱۰ تا ۱۵ یا ۳۹ تا ۵۰ منشور در مسائل حقوق بشری مداخله نمایند، دیگر نمیتوان بر مطلق بودن حاکمیت ملی اصرار کرد؛ بلکه باید به ایجاد تحولی در مفهوم حاکمیت، نه به معنای سنتی آن که در آن حقوق بشر را نادیده گرفته میشود و نه با افراطیگری در رد حاکمیت که به فروپاشی نظام بین المللی منجر شود، اذعان کرد. کشورها دیگر نمیتوانند با استناد به داخلی بودن مسائل حقوق بشری از توضیح دادن به ارگانهای ذیربط بین المللی خوداری نمایند یا از دستورالعملهای صادره از سوی ایشان به راحتی عدول نماید، چه در این صورت، با اقدامات بعدی مجامع بین المللی، که در نهایت ممکن است منجر به واکنشهای قهری نظامی با استناد به مسئولیت حمایت نیز گردد، مواجه خواهند شد.
بنابراین باید گفت: «… عصر طلایی دولتها که انحصار بازیگری صحنه روابط بین الملل را به همراه هزاران امتیاز انحصاری دیگر در دست داشتهاند با پیدایش تشکلهای جدید، همچون شرکتهای چندملیتی، سازمانهای بین المللی اعم از دولتی و غیردولتی به سر آمده است.»^[۲۲۶] «بدینسان از یک نظر ممکن است شاهد آغاز دورهای باشیم که در آن تعادل میان حاکمیت دولتها و اقتدار بین المللی به گونهای قاطع در حال تغییر است. مداخلههای روزافزون بین المللی که با موافقت یا بدون موافقت دولتهای مربوطه صورت میگیرد با تغییرات ساختاری که موجبات کاهش اقتدار دولتهای مستقل را فراهم میسازد، به اندازهای است که دیگر نمیتوان آنها را نادیده انگاشت. معهذا هنوز زود است که بگوئیم جامعه بین المللی از حد نظام ناشی از عهدنامههای وستفالی فراتر رفته و بر نظریه حاکمیت دولت چیره شده است. حتی اگر دولتها بیش از پیش سازمانهای بینالدولی و سازمان های غیردولتی را در اختیارات خود سهیم سازند،… باز هم نظام مبتنی بر دولت [و حاکمیت آن] باقی میماند.»^[۲۲۷]
پتروس غالی، کوفی عنان و بان کی مون، دبیرکلهای ملل متحد از دهه ۹۰ تاکنون، همگی به تحدید حاکمیت کشورها بوسیله مسائل مربوط به حقوق بنیادین بشری اشاره و تأکید داشتهاند. چنانکه پیش از این نیز بیان داشتیم پتروس غالی، در سال ۱۹۹۲، در گزارش دستور کاری برای صلح، حاکمیت کشورها را قابل احترام میشمارد اما مطلق بودن آن را زیر سوال میبرد و مینویسد: «احترام به حاکمیت اساسی کشورها و تمامیت ارضیشان برای هر پیشرفت مشترک بینالمللیای حیاتی است. [اما] زمان حاکمیت مطلق و انحصاری گذشته است؛ تئوری حاکمیت مطلق هرگز با واقعیت هماهنگ نشد. این وظیفه رؤسای کشورهاست تا به این درک دست یابند و تعادلی را میان نیازهای حکومت داخلی پسندیده و الزامات جهان به یکدیگر وابسته، بیابند.»^[۲۲۸] کوفی عنان نیز با انتقاد به نظامات موجود حاکم بر جهان از جمله اجرای مطلق اصل حاکمیت کشورها مینویسد: « اگر مداخله بشر دوستانه در واقع تهاجم غیر قابل قبولی به حاکمیت تلقی شود، در آن صورت چگونه باید در مقابل وقایع رواندا‌ یا سربرنیسا یعنی نقض فاحش حقوق بشر که به تمامی قواعد اخلاقی بشریت مشترک ما صدمه می‌زند، واکنش نشان داد.»^[۲۲۹] بان کی مون نیز در گزارش سال ۲۰۰۹ خود، در بیان قلمرو مسئولیت حمایت، با اشاره به نظریه “حاکمیت به مثابه مسئولیت"، مسئولیت حمایت را نه تنها عاملی تحلیل برنده برای حاکمیت نمیداند؛ بلکه آن را تأکید مجددی بر اصل حاکمیت کشورها، میداند. ^[۲۳۰]
مبحث دوم: تقابل اصل عدم مداخله در امور داخلی کشورها و نظریه مسئولیت حمایت
از یک سو، بند ۷ منشور ملل متحد اشعار میدارد: «هیچ یک از مقررات مندرج در این منشور، ملل متحد را مجاز نمیدارد تا در اموری که در صلاحیت داخلی هر کشوری است، دخالت نماید و اعضا را نیز ملزم نمیکند که چنین موضوعاتی را تابع مقررات منشور قرار دهند، لیکن این اصل به اعمال اقدامات قهری پیش بینی شده در فصل هفتم، لطمه وارد نخواهد آورد» و از سوی دیگر، نظریه مسئولیت حمایت، برای حفظ حقوق انسانها، ممکن است انجام مداخله را در امور کشور دیگر تجویز نماید. در نگاه نخست، تعارضی آشکار میان این دو، به چشم میآید.
بند نخست: اصل عدم مداخله در حقوق بینالملل
مفهوم عدم مداخله ریشه هایی کهن در روابط میان کشورها دارد که در واقع سنگبنای آن در معاهدات وستفالی گذاشته شد. با افزایش کشورهای مستقل در قرن نوزدهم، این مفهوم اهمیت بیشتری به خود گرفت. اصل عدم مداخله در اسناد بین المللی فراوانی بیان شده است که امروزه همواره به عنوان یک اصل عرفی بین المللی مورد قبول تمام کشورها، از آن یاد میشود. در این بند، تشریح این اصل پرداخته میشود و سپس سعی میشود تا تقابل این اصل با مداخلات بشردوستانه بیشتر ملموس گردد.
«قبل از ۱۹۱۹ بین موارد مداخله ممنوع و موارد مداخله مجاز تفکیک میکردند. البته منع مداخله اصل و جواز آن، استثنا تلقی می شد. وجود عهدنامه، حفظ دولت یا دفاع مشروع و حمایت از حقوق بشر از موارد مشروع مداخله به شمار می رفت، هرچند قلمرو هر یک از آنها مورد بحث و اختلاف بود؛ بعلاوه اصل مذکور محدود به مداخله با اعمال زور بود. بعد از ۱۹۱۹ و بطور دقیقتر از زمان تصویب میثاق جامعه ملل و امضای عهدنامههای منعقد بعد از جنگ جهانی اول، موارد مداخله مجاز گسترش یافت، بویژه عهدنامههای مختلف آن را تجویز کردند؛ معهذا خارج از عهدنامهها، مداخله اصولاً ممنوع و نامشروع بشمار می رفت.»^[۲۳۱]
«برای این مقوله ، مقاوله نامه ۱۹۳۳ مونته ویدئو در باب حقوق و تکلیف دولت ها به اختصار مقرر می دارد: “هیچ دولتی حق مداخله در امور داخلی یا خارجی دولت دیگر را ندارد.” اصل پیش گفته، نه تنها مداخله مسلّحانه، بلکه هر شکل دیگری از دخالت یا سعی در تهدید علیه شخصیت دولت و عناصر سیاسی اقتصادی و فرهنگی آنرا ممنوع می سازد.»^[۲۳۲]
ملل متحد نیز این اصل کلیدی را در مواد منشور در نظر گرفته است و بیان می دارد که: «هیچ یک از مقررات مندرج در این منشور، ملل متحد را مجاز نمیدارد در اموری که ذاتاً جز صلاحیت داخلی هر کشوری است دخالت نماید و اعضا را نیز ملزم نمی کند که چنین موضوعاتی را تابع مقررات این منشور قرار دهند. لیکن این اصل به اعمال اقدامات قهری پیشبینی شده در فصل هفتم لطمه وارد نخواهد کرد.»^[۲۳۳]
با توجه به ظاهر این بند از ماده ۲ منشور شاید بتوان گفت: اولاً این بند تنها ملل متحد را مقید به رعایت اصل عدم مداخله می کند و ثانیاً به کار بردن لفظ ذاتاً در این بند، به معنای این است که در اموری که بتوان آن را خارج از معنای صلاحیت ذاتی کشورها قرار داد، کشورها و حتی ملل متحد حق مداخله خواهند داشت؛ اما می دانیم که تفسیر یک اصل بدون توجه به اصول دیگر نمی تواند کاملاً منطقی باشد. بنابراین در این ارتباط باید گفت: نخست آنکه روح منشور ملل متحد همواره اصل عدم مداخله را در خود در بر داشته است؛ دلیل آنکه منشور همواره برا اصل برابری کشور ها تأکید نموده است و در مواد بسیاری از منشور از جمله بند دوم ماده ۱، در ارتباط با توسعه روابط دوستانه بر مبنای احترام به اصل تساوی حقوق و خود مختاری ملل، بند اول از ماده ۲ درباره اصل تساوی حاکمیت کلیه اعضا و ماده ۵۵ منشور درباره ضرورت ایجاد ثبات در روابط بین المللی از طریق احترام به اصل تساوی حقوق و خودمختاری ملل، از این اصل به عنوان یکی از اصول بنیادین خود یاد کرده است. دوم آنکه گستره صلاحیت داخلی کشورها همواره از موارد پراختلاف میان حقوقدانان بین المللی بوده است. «در این خصوص برخی از علمای حقوق بینالملل از تفسیر موسّع اصل عدم مداخله… حمایت و جانبداری می کنند و هر گونه مداخله در قلمروی حاکمیت کشورها را به شدت مردود میشمارند. از سوی دیگر، گروهی از تفسیر مضیّق و محدود اصل عدم مداخله، حمایت می کنند. به اعتقاد این عده، تفسیر موسّع … اصل عدم مداخله، دیگر پاسخگوی تقاضای روزافزون بین،المللی شدن مسئولیت کشورها در قبال صلح و امنیت بین المللی و حمایت از حقوق بشر نیست.»^[۲۳۴]
از سویی دیگر، ارکان ملل متحد بارها از اصل عدم مداخله حمایت نموده و در زمان های مختلف به آن استناد کردهاند. مجمع عمومی ملل متحد طی چندین قطعنامه، این اصل را مورد تأکید قرار داده است. نخست، «اعلامیه سازمان ملل [متحد] در زمینه عدم مداخله که در قالب قطعنامه شماره ۲۱۳۱ مجمع عمومی در ۱۹۶۵ به تصویب رسید، برحق کشورها در زمینه انتخاب و اداره امور خود بدون هرگونه دخالت خارجی تأکید ورزیده است. این اعلامیه صریحاً مداخلاتی را که حاکمیت و استقلال سیاسی کشورها را تهدید میکند، ممنوع اعلام نموده و آورده است: ” هیچ کشوری حق ندارد به طور مستقیم یا غیر مستقیم و به هر دلیلی در امور داخلی و خارجی کشورهای دیگر مداخله نماید."»^[۲۳۵] «سپس قطعنامه شماره ۲۶۲۵ مصوب ۲۴ اکتبر ۱۹۷۰ تحت عنوان “اعلامیه اصول حقوق بینالملل راجع به روابط دوستانه و همکاری بین کشورها بر طبق منشور ملل متحد” در یکی از اصول خود، اصل عدم مداخله را با تکرار عبارات مندرج در قطعنامه قبلی مورد تأکید قرار داد.»^[۲۳۶] سپس «منع مداخله از طریق اقدامات اقتصادی (مانند انسداد دارائیها یا تحریم اقتصادی) در قطعنامه شماره ۳۲۸۱ مورخ ۱۲ دسامبر ۱۹۷۴ تحت عنوان “منشور حقوق و وظایف اقتصادی کشورها” مورد تأکید قرار گرفته است. … قطعنامه ۳۱۹۱ مجمع عمومی مصوب ۱۴ دسامبر ۱۹۷۶ با یادآوری و تأیید قطعنامههای شماره ۲۱۳۱ و ۲۶۲۵ در موارد ۳ و ۴ و ۵ خود … هرگونه مداخله آشکار و پنهان، مستقیم و غیرمستقیم، … در امور داخلی یا خارجی کشورهای دیگر را … تقبیح میکند.»^[۲۳۷] «در سال ۱۹۸۱ مجمع عمومی با تصویب قطنامه شماره ۱۰۳/۳۶ در زمینه اجرای اعلامیه “غیرقابل پذیرش بودن مداخله و دخالت در امور داخلی کشورها” گام دیگری در جهت تقویت اصل عدم مداخله برداشت.»^[۲۳۸] مجمع عمومی ملل متحد در تاریخ ۱۸ دسامبر ۱۹۸۸ نیز با صدور قطعنامه ۱۳۱/۴۳ ( به نحوی که به موجب قطعنامه ۱۰۰/۴۵ تاریخ ۱۴ دسامبر ۱۹۹۰ راجع به ترتیب دادن دالان های انسانی تمدید شد)، مقرر داشت معاضدت بشردوستانه بطور مستقیم توسط دولتها به ابتکار خودشان و بدون درخواست دولت محل وقوع، طرد شده محسوب میشود.^[۲۳۹]
در عهدنامههای بین المللی و منطقهای بسیاری، از جمله پروتکل دوم الحاقی کنوانسیون ژنو ۱۹۴۹، منشور سازمان کشورهای امریکایی^[۲۴۰] ۱۹۴۸، منشور سازمان وحدت افریقا^[۲۴۱] ۱۹۶۳، سند نهایی هلسینکی^[۲۴۲] تدوین سازمان امنیت و همکاری اروپا^[۲۴۳] ۱۹۷۵، اصل عدم مداخله مورد تأئید قرارگرفته است.
در رویه قضایی بین المللی نیز دو رأی در دیوان بین المللی دادگستری وجود دارد که مستقیماً به اصل عدم مداخله اشاره دارد. نخست رأی دیوان بین المللی دادگستری در قضیه تنگه کورفو، در سال ۱۹۴۹ است که اظهار می دارد: دیوان نمی تواند حق مداخله را به عنوان تجلی سیاست اعمال زور، بپذیرد. دوم در رأی دیوان بین المللی دادگستری در دعوای نیکاراگوئه علیه ایالات متحده در سال ۱۹۸۶ است که دیوان در آن، اصل عدم مداخله را عنوان یک اصل عرفی بین المللی میداند و هرگونه مداخله مستقیم و غیر مستقیم در امور داخلی و خارجی کشورها را منع می کند.^[۲۴۴]
بند دوم: تقدم حقوق بنیادین بشری بر اصل عدم مداخله
حال با توجه به مستنداتی که در بند نخست بیان گردید، باید به این پرسش پاسخ داد که آیا باید اصل عدم مداخله را به عنوان اصلی مطلق پنداشت و هرگونه مداخله را بدون توجه به نوع مداخله و نیازهای کنونی جامعه جهانی مردود دانست یا آنکه به گونهای منطقی سعی کرد تا این اصل را با اوضاع کنونی حقوق و روابط بینالملل وفق داد. به نظر می رسد، مفاهیم و ارکان نظام حقوق بینالملل سنتی با توجه به گسترش و بین المللی شدن مفاهیمی نظیر حقوق بشر، دیگر آن حاکمیت مطلقه خویش را بر نظامات بین المللی نداشته باشند و به عبارت دیگر، با گسترش حقوق بینالملل و همکاریها و ارتباطات بین المللی و ایجاد سازمانها و معاهدات قدرتمند منطقهای و بین المللی و ورود موضوعات جدید نظیر حقوق بشر به قواعد آمره، دیگر نمیتوان ادعا کرد که اصل سنتی عدم مداخله میتواند در مقابل قواعدی حقوق بشری نظیر عدم تبعیضنژادی و عدم نسلزدایی قابل استناد باشد. بنابراین باید در تقابل میان اصل عدم مداخله و نظریه مسئولیت حمایت، برای جلوگیری از نقضهای صریح و گسترده حقوق بشری طرح شده است، تقدم را به نظریه مسئولیت حمایت داد.
ضمن آنکه میتوان اینگونه استدلال کرد که اهمیت یافتن وافر امنیت انسانی در قرن بیست و یکم و ورود قواعد حاکم در حمایت از حقوق بشری در درون کشورها، به عرصه حقوق بینالملل و ارتقای آن در سطح قواعد آمره بین المللی، موجبی است تا موضوعاتی حقوق بشری و حقوق بشردوستانه، اساساً از حوزه صلاحیت داخلی کشورها خروج موضوعی داشته باشد و دیگر نمیتوان مانند دهه های گذشته، این دسته از قواعد را داخل در صلاحیت داخلی هر دولت دانست. حداقل آن است که، چنانکه در نظریه مسئولیت حمایت نیز مورد توجه قرار گرفته شده است، تنها برای دولتهای ملی حق اولویتی برای حمایت از مردمانشان پیش بینی شده باشد و این حق اولویت دلیلی برای استناد به اصل عدم مداخله نیست و در صورت بیتوجهی و ناکامی شدید کشور میزبان در حفظ حقوق اساسی بشری شهروندانش، این حق اولویت زائل خواهد شد.
مبحث سوم: تقابل اصل منع توسل به زور در روابط بین المللی و نظریه مسئولیت حمایت
پس از جنگ جهانی دوم، با تشکیل ملل متحد، توسل به زور غیرقانونی اعلام میشود و ملل متحد در بند چهارم ماده ۲ منشور، تصریح میکند که «کلیه اعضا در روابط بین المللی خود از تهدید به زور یا استعمال آن علیه تمامیت ارضی یا استقلال سیاسی هر کشوری یا از هر روش دیگری که با اهداف ملل متحد مبانیت داشته یاشد، خوداری خواهند کرد.» بعد از منشور نیز، منع توسل به زور مکرراً در اسناد مختلف بین المللی از جمله قطعنامههای مجمع عمومی ملل متحد مورد تأئید قرار گرفته است. حال با توجه به آنکه، منشور چنان صریح توسل به زور و حتی تهدید به آن را در روابط بین المللی جز در موارد تهدید صلح و امنیت بین المللی(مواد ۳۹ تا ۵۰) و دفاع مشروع(ماده ۵۱) منع میکند، باید گفت: دیگر کلیه روش های استفاده از زور حتی برای حمایت از حقوق اساسی انسانها، ممنوع هستند و دیگر کشوری یا حتی ملل متحد، تنها با این تحلیل که منشور توسل به زور را منع نموده است، نباید برای حفظ جان انسانهایی که گرفتار رنج وافر ناشی از کشتار گسترده و تبعیضنژادی شدید یا برده داری و نقض نظامیافته حقوق بشری از سوی دولتهاشان هستند، اقدامی با بهره گرفتن از تهدید و توسل به زور کند.
به نظر می رسد، باید در این امر راه میانه را انتخاب کرد و سعی نمود تا با تفسیرهای دقیق از یک سو، راه را بر استفاده از زور جهت مطامع سیاسی کشورها بست و از سوی دیگر، راه را برای حفظ جان انسانها با بهره گرفتن از زور باز گذاشت. در بدو امر شاید این نکته آسان به نظر آید، اما در روابط پیچیده بین المللی امروز امری بسیار دشوار است.
در اینکه تحریم طرح شده در منشور، برای توسل به زور، تحریمی مطلق و عام است یا اینکه استفاده نوعی خاص از زور که ویژگیهای آن در بند چهارم ماده ۲ منشور اعلام شده است، ممنوع میباشد، صاحبنظران حقوق بینالملل دیدگاه های متفاوتی دارند:
«استون^[۲۴۵] [و برخی دیگر از دانشمندان^[۲۴۶] با استناد به یک اصل تفسیری که بر طبق آن تصریح به یک امر موجب خروج سایر مسائل می گردد^[۲۴۷]،]^[۲۴۸] … معتقد است که ممانعت از توسل به زور غیرمشروط و عام نیست و اگر چنین میبود، تدوینکنندگان منشور باید پس از عبارت تهدید و توسل به زور، متوقف شده [و] قضیه را به همان جا ختم میکردند و چون این عمل را انجام ندادهاند، منطقاً میتوان نتیجه گرفت که ممانعت توسل به زور کلی نبوده و با توجه به هدفی که توسل به زور دنبال میکند، ممنوعیت یا عدم ممنوعیت آن روشن می شود. … یعنی در جایی که توسل به زور به منظور تجاوز به تمامیت ارضی یا استقلال سیاسی کشوری نیست و برای هدفهایی میباشد که با هدفهای منشور مغایرت ندارد، مانند اقدامات بشردوستانه… این گونه توسل به زور مجاز است.»^[۲۴۹] در واقع این گروه از دانشمندان، معتقدند که ممنوعیت توسل به زور در هیچ سند بین المللی، به صورت مطلق^[۲۵۰]، نیست بلکه به صورت اصلی کلی^[۲۵۱] بیان شده است.

معدل مقاطع تحصیلی دیپلم، کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکتری

فاصله ای

۳۰

تخیل

توانایی فرد در به یاد آوردن محسوسات و مشاهدات در مواقعی که موضوع و متعلق آنها در دسترس و منظر فرد نیست

ترتیبی

۱۳
۱۴

توان همدلی با دیگران(قرار دادن خود به جای دیگران و درک تنگناها و فراخناهای پیش روی آنها)

خلق و خو[]

صفات روانی بازمینه های وراثتی که به میزان کمی از شرایط اجتماعی و فرهنگی، متأثر و متبدل می شوند

اجتماعی و آسانگیر

ترتیبی

۳

خوددار و دیرجوش

انعطاف ناپذیر و سختگیر

۳- ۲- جمعآوری داده ها:
۱) نوع داده ها:
در این پژوهش اطلاعات و داده ها، اولیه و تولیدی بوده و با روش پرس و جو و مراجعۀ مستقیم به پاسخگو به دست میآید.
۲)سطح تحلیل و واحد مشاهده:
با توجه به موضوع سنجش در این پژوهش که بررسی نظام اخلاقی افراد و عوامل موثر بر آن است واحد تحلیل و واحد مشاهده و جمعآوری اطلاعات فرد است.
۳) تکنیک و ابزار گردآوری داده ها؛
در این پژوهش اطلاعات و داده ها، اولیه و تولیدی بوده و با روش پرس و جو و مراجعۀ مستقیم به پاسخگو به دست می آید. در اغلب مطالعات پیمایشی، پرسشنامه رایجترین ابزار گرداوری داده ها میباشد. اهمیت پرسشنامه در مطالعات پیمایشی تا حدی است که برخی پرسشنامه را مبنای تعریف مطالعه پیمایشی میدانند. در پژوهش حاضر پرسشنامه ابزار جمعآوری دادههاست. پس از تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم و متغیرهای پژوهش، متناسب با تعاریف عملیاتی آنها، گویه یا پرسش مناسب تهیه شده است. در تهیه پرسشها و گویه ها برای سنجش متغیرها تلاش شد تا حد امکان از مبنای نظری و تجربی برخوردار باشند. «برای انتخاب گویه های مناسب دو روش مورد توجه محققان قرار دارد: اول، از طریق انجام تحقیق مقدماتی با تعدادی پاسخگو و تعیین گویه های مناسب و دیگری از طریق انجام تحقیق اصلی و حذف گویه های نامناسب در هنگام استخراج و تجزیه و تحلیل اطلاعات(رفیع پور،۱۳۶۸ :۲۴۲). در پژوهش حاضر حتی المقدور از هر دو روش استفاده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پرسشهای فرافکن: پرسش از پایبندی عملی افراد به اخلاق کم و بیش حساسیتهایی به همراه دارد و افراد در پاسخ به چنین پرسشهایی احساس خوشایندی ندارند. به همین دلیل عموماً برای سنجش آن از تکنیکهای فرافکن استفاده شده است.«این تستها از آن روی فرافکن نامیده میشوند که فرد هنگام پاسخگویی به محرکی مبهم معمولاً در مورد خود نیز اطلاعاتی را ناخواسته باز میگوید.(مایلی،۱۳۶۹:۱۳۴). حدیث نفس حتی برای خویشتن نیز دشوار است. پرسشهای فرافکن نوعی چارهاندیشی برای عبور از این دشواری است.
«در روش‌های فرافکن از تکنیکهای مختلفی چون کاملسازی جملات، کاریکاتور، تعبیر و تفسیر عکس استفاده میشود، اما رایجترین تکنیک استفاده از داستان یا سناریوسازی است. در سناریوسازی نخست داستانی ارائه میشود و سپس از پاسخگو درخواست میشود بگوید اگر به جای یکی از شخصیتهای داستان بود در آن موقعیت چه کار میکرد(اوپنهایم،۱۳۶۹:۲۱۱).
این شیوه را کولبرگ در مقیاس قضاوت اخلاقی برای ارزیابی تحول اخلاقی افراد مورد استفاده قرار داد. او در مقیاس قضاوت اخلاقی خود شش مسالۀ فرضی را که هرکدام یک ارزش اخلاقی را در بردارد. یکی از سناریوهای ایشان چنین است«همسر مردی دچار بیماری سرطان است و این بیماری با داروی بسیار گرانقیمتی قابل درمان است. شوهر که قادر به فراهم کردن چنین پولی نیست دارو را میدزدد» کولبرگ پس از ارائه این مسأله به پاسخگو از او میپرسد اگر شما جای این مرد بودید در این موقعیت چه میکردید.(ا.آناستازی،۱۳۷۱ :۶۲۰). در پژوهش حاضر به اقتضای موضوع و پاسخگویان حتیالمقدور از این تکنیک استفاده شده است.
۴) جامعه آماری:
جامعه آماری، مجموعهای از واحدهاست که در صفت یا صفاتی مشترکاند. تعریف و تعیین حدود جامعه آماری در هر پژوهشی، یکی از کارهای اساسی است. به طور کلی دو مجموعه از عوامل در تعریف و تعیین حدود جامعه وارد میشوند. مجموعه اول از مقتضیات مسئله ناشی میشود، زیرا پاسخگویی به هر مسئله معین، انتخاب یک جامعه مناسب و مربوط به آن را ایجاب میکند. مجموعه دوم از محدودیتهای عملی ناشی میشود، زیرا دامنه شمول تحقیق متأثر از امکاناتی است که در اختیار محقق قرار دارد. در تعریف جامعه آماری مقتضیات مسئله دخالت تام دارد و در تحدید جامعه، امکانات عملی نقش موثری بازی میکند.(سرائی،۱۳۷۲: ۱۴- ۱۶). نخبگان علم تجربی موضوع مورد مطالعه پژوهش حاضرند. افرادی که بخش عمدهای از زندگی خود را مصروف تولید، توزیع و کاربرد علم تجربی کردهاند و بدین طریق امرار معاش و کسب هویت میکنند. در ایران امروز اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها نزدیکترین مصداق این مفهوماند. بنا به اقتضائات و امکانات عملی در دسترس اعضای هیأت علمی دانشگاه‌های دولتی تهران مناسبترین جامعه آماری برای پژوهش حاضر است. بنابراین جامعۀ آماری این طرح عبارتند از اعضاء هیئت علمی دانشگاه‌ها، پژوهشگاه‌ها، پژوهشکده‌ها و مراکز آموزشی و پژوهشی تحت نظر وزارت علوم، ‌تحقیقات و فناوری در رشته های علوم تجربی در سه شاخۀ علوم فیزیکی، علوم زیستی و علوم انسانی ـ اجتماعی در شهر تهران میباشد.
بر اساس اطلاعات دریافت شده از وزارت علوم، ‌تحقیقات و فناوری، در سال ۱۳۸۹ تعداد جامعه آماری (به شرح فوق) مشتمل بر ۹۳۲۱ نفر بوده است که از این تعداد ۳۰۲۵ نفر در حوزه علوم فیزیکی، ۴۸۶۶ نفر در حوزه علوم زیستی و ۱۴۳۰ نفر در حوزه علوم انسانی و اجتماعی اشتغال داشته‌اند. لازم به ذکر است که این آمار ویژه رشته های علوم تجربی است و رشتههایی همچون ریاضیات، فلسفه، هنر، معارف دینی و … ابتدا از جمع کل اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها پژوهشگاه‌ها، پژوهشکده‌ها و مراکز آموزشی و پژوهشی تحت نظر وزارت علوم، ‌تحقیقات و فناوری در شهر تهران کسر گردید.
۵) حجم نمونه:
حجم نمونه حتی الامکان باید به اندازه ای منظور شود که معرف جامعه آماری باشد یعنی با اطمینان بالایی بتوان ادعا نمود خصوصیات مورد مطالعه در تحقیق، برآورد نسبتاً دقیقی از اندازۀ همان ویژگیها در سطح جامعه آماری است. در کاربرد روش نمونهگیری برای تحقیق، ارتباط متقابل سه موضوع اساسی تعیین حجم نمونه، روش انتخاب نمونه و برآورد و تعمیم نتایج تحقیق از اهمیت قابل ملاحظهای برخوردار است به طوری که اگر ارتباط متقابل این سه موضوع با یکدیگر در نمونهگیری یک تحقیق، مهم و جدی تلقی شود در میزان کارآیی و کیفیت بهتر مشاهدات نمونه و نزدیک کردن نتایج بدست آمده با واقعیات جامعه تاثیرمیگذارد (منصورفر، ۱۳۷۲: ۱۲۲).
حجم نمونه به عنوان یک عامل، برروی مقدار خطای متوسط تاثیر میگذارد و از همین رو درست بودن آن سبب بالا رفتن گویایی(نمایا بودن) نمونه میشود. افزون بر این صحت و دقت نمونهگیری موجب کاهش هزینه مشاهدات و صرفه مندی انجام تحقیق میشود. محاسبه حجم نمونه با هدف برآورد پارامترها برای تمامی جامعه آماری یا طبقات جداگانه آن صورت میگیرد (همان: ۱۲۲).
برای تعیین حجم نمونه در این تحقیق از فرمول کوکران (Cochran) استفاده خواهد شد.
بر اساس توضیحاتی که در بخش‌های قبلی آمده است میزان جمعیت(جامعه آماری) طرح (N) برابر با ۹۳۲۱ نفر اعضاء هیئت علمی شاغل در نهادهای تحت نظارت وزارت علوم، ‌تحقیقات و فناوری می‌باشد. با توجه به محدودیت‌های بسیار فراوان در دسترسی و جلب همکاری اعضاء هیئت علمی، در فرمول کوکران نسبت p وq با در نظر گرفتن احتمال همکاری از سوی ایشان به میزان ۰.۹ و ۰.۱ درنظر گرفته شده است.
بر اساس فرمول، حجم نمونه برابر با ۱۳۶ مورد برآورد شده است.
هر یک از مقادیر فرمول به شرح زیر در نظر گرفته شده است:
t=1.96 , p=0.1 , q=0.9 , d=0.05 , N=9321
همانطور که اشاره شد، حجم نمونه در سطح اطمینان ۹۵% و ۵ درصد خطای اندازه‌گیری برابر با ۱۳۶ نفر برآورد گردیده است.
در گام دوم از فرایند تعیین حجم نمونه با بهره گرفتن از روش نمونه گیری سهمیه‌ای،‌ حجم نمونه برآورد شده به نسبت جمعیت هریک از گروه‌های سه گانه مورد نظر، به سه گروه تخصیص داده خواهد شد. بر این اساس حجم نمونه مربوط به سه گروه به شرح زیر خواهد بود؛
علوم فیزیکی؛ ۴۴ نفر
علوم زیستی؛ ۷۱ نفر
علوم انسانی و اجتماعی؛ ۲۱ نفر
ولی برای اطمینان بیشتر و افزایش حجم گروههایی که تعدادشان زیر ۳۰ نفر بود و همچنین پوشش دادن به پرسشهای بی پاسخ حجم نمونه به ۱۵۰ نفر افزایش یافت که توزیع آن بر حسب رشته های تحصیلی در جدول زیر مشخص شده است. با توجه به احتمال برگشت پرسشنامه ها که براساس تجربه پیشآزمون به دست آمد حدود ۲۰۰ پرسشنامه میان پاسخگویان توزیع گردید.