خـوبی در پیشینه پـژوهشی مسـتند است (برای مثـال، آدامز و جونز، ۱۹۸۳، کوپـر، ۱۹۸۵، نقل ازکـاکیر^۱۵و

آیدین^۱[۴]، ۲۰۰۵؛ اسمتانا^۲، کمپیون ـ بار^۳و متزگر^۴، ۲۰۰۶ ؛ نصرتی، مظاهری و حیدری، ۱۳۸۵؛ اثنی عشران، ۱۳۷۸، رزمی،۱۳۸۳؛ احمدی، ۱۳۸۳). نتایج این پژوهش‌آموزش‌ها، عموماً نشان می‎‌دهند که در دوره نوجوانی، کنش‎وری سالم خانوادگی (برای مثال، انسجام^۵ خانواده، ارتباط^۶ مثبت) با انسجام هویت به ظور مثبت ارتباط دارد.

تأثیر کنش‎وری خانوادگی بر رفتارهای مشکل‎آفرین نوجوانان نیز در چندین پژوهش نشان داده شده است (برای مثال، دیسهیون^۷، کاپالدی^۸و یورگر^۹، ۱۹۹۹؛ السون^۱۰، بیتس^۱۱، ساندی^۱۲، لانتیر^۱۳، ۲۰۰۰، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶؛ کیگان ـ امون^۱۴و مولدر^۱۵، ۲۰۰۵ ؛ شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵ ؛ فیروزصمدی، ۱۳۸۰). نتایج این پژوهش‌آموزش‌ها به ظور کلی نشان داده‎اند که کنش‎وری خانوادگی سالم به ظور منفی با رفتارهای مشکل‎آفرین مرتبط است.

بیشتر مطالعاتی که رابطه بین کنش‎وری خانوادگی و رفتارهای مشکل‎آفرین را بررسی کرده‎اند، دختران و پسران را به ظور جداگانه مورد مطالعه قرار نداده‎اند اما تعداد معدودی از آن ها به نقش تعدیل‎کننده^۱۶ متغیر جنس در رابطه بین کنش‎وری خانوادگی و رفتارهای مشکل‎آفرین نوجوانان دست یافته‎اند. برای مثال، کراسنوز^۱۷، اریکسون^۱۸و درنبوش^۱۹(۲۰۰۲) ‌به این نتیجه رسیدند که دل‎مشغولی والدین ‌در مورد زندگی نوجوان^۲۰، عامل حفاظت‎کننده^۲۱ در مقابل سیگار کشیدن پسرانی است که با دوستان منحرف ارتباط دارند ولی ‌در مورد دختران چنین نیست. ‌در مورد رابطه بین کنش‎وری خانوادگی و هویت، شولتیس^۲۲ و بلاستین^۲۳(۱۹۹۴) ‌به این نتیجه دست یافتند که صمیمیت^۲۴ با خانواده، ارتباط معنادار قوی‎تری با تحول هویت در پسران نوجوان دارد اما در دختران نوجوان چنین نیست.

محیط دیگری که بر تحول نوجوان تأثیر دارد، مدرسه است. نوجوانان ساعت‎هایی از روز را در مدرسه

راهنمایی و پس از آن، در دبیرستان می‎گذرانند. بدین ترتیب، آن ها زمان بیشتری را در خارج از خانه و در

تعامل با دیگران از جمله همسالان و معلمان سپری می‎کنند.

لانگراند ـ ویلمز^۱[۵]و بوسما^۲(۲۰۰۶) در پژوهشی با عنوان “تحول هویت در بافت: مدرسه به منزله یک بافت مهم در تحول هویت”، در نمونه‎ای متشکل از ۳۱۱ نفر دانش‎آموز پایه هشتم، نشان داده‎اند که بافت مدرسه نقش مهمی در تحول هویت دانش‎آموز بازی می‎کند. ضمناً، بر اساس نتایج این پژوهش مشخص شده است که تجربه مدرسه، به عنوان یک منبع شخصی، در تحول هویت مؤثر است.

یکی از متغیرهایی که در پژوهش‎های مرتبط با آثار مدرسه بر تحول نوجوان مورد بررسی قرار گرفته، پیوند با مدرسه^۳ است. پیوند با مدرسه به ارتباطی که دانش‎آموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمان‎های تحصیلی مورد حمایت مدرسه دارد، اطلاق می‎گردد (موری^۴و گرینبرگ^۵، ۲۰۰۱). نتایج پژوهش‌آموزش‌ها نشان داده‎اند که پیوند با مدرسه، موجب افزایش تجربه‎های ‌تحولی مثبت و کاهش تجربه‎های ‌تحولی منفی می‎شود (کاتالانو^۶، هاگرتی^۷، استرل^۸، فلمینگ^۹و هاکینز^۱۰، ۲۰۰۴). پیوند ضعیف با مدرسه با میزان بالاتر رفتارهای مشکل‎آفرین (مصرف مواد، رفتارهای پرخاشگرانه، بزهکاری، اخراج از مدرسه) در ارتباط است (هاکینز و دیگران، ۱۹۹۷؛ سیمونز ـ مورتون^۱۱، کرامپ^۱۲، هاینی^۱۳و سیلور^۱۴،۱۹۹۹؛ اینالو^۱۵، استاتین^۱۶و نورمی^۱۷، ۲۰۰۰؛ کروستو^۱۸، ۲۰۰۰، نقل از مادوکس^۱۹و پرینز^۲۰،۲۰۰۳؛ لی^۲۱و اسمیت ـ آدکوک^۲۲، ۲۰۰۵؛ شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶).

از نظر برزونسکی^۲۳و آدامز (۱۹۹۹) محیط مدرسه که حمایت معلمان^۲۴ جنبه‎ای از آن را دربر می‎گیرد، بافت مهمی است که در آن هویت نوجوان تحول می‎یابد. استاینبرگ (۲۰۰۱) نشان داد که همان رگه‎های مرتبط با شیوه‎های فرزند‎پروری اقتدارگر^۲۵، یعنی، صمیمیت، حمایت، ثبات، پذیرش، آزادی عمل (خودمختاری) روان‎شناختی^۲۶، مشخصه معلمان کارآمد نیز هست. افزون بر این، سوننز^۲۷و ونتینکیست^۲۸ (۲۰۰۵) ‌به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریسی که حمایتگر نیاز نوجوان به آزادی عمل باشد، با تعهد^۲۹ و اکتشاف^۳۰ حرفه‎ای رابطه مثبت دارد. اگرچه پژوهش‎های کمی ‌در مورد نقش معلمان در تحوّل هویّت وجود دارد، مطالعات انجام شده مبیّن ارتباط حمایت معلمان با اکتشاف و تعهد نوجوان است (هال و براسارد، ۲۰۰۸).

روابـط با گروه همسال برای تحـول روان‎اجتماعی در دوره کـودکی و نوجـوانی مهم است، اما طیّ دوره

نوجوانی روابط با همسالان (و دوستی^۱[۶]به ظور خاص) اهمیت منحصر به فردی دارد. روابط با همسالان به تحول روان‎اجتماعی سالم نوجوان کمک می‎کند (گلداشتاین^۲، دیویس ـ کین^۳و اکلز، ۲۰۰۵). دوستی در ظهور هویت من^۴ نقش مهمی دارد و اغلب با دوستان خوب است که افراد برای اکتشاف موقعیت‌آموزش‌ها، نگرش^۵‎ها و رفتارهای جدید احساس راحتی زیادی می‎کنند و این دوستان هستند که معمولاً طیّ فرایند هویت، حمایت و پسخوراند^۶فراهم می‎آورند (ایکرز^۷، جونز و کویل^۸، ۱۹۹۸). هامر^۹و بروخ^۱۰(۱۹۹۴، نقل از هال و براسارد، ۲۰۰۸) نشان دادند که شبکه حمایتگر همسالان، در نوجوانان هویت موّفق^۱۱را ارتقا می‎بخشد و از هویت بازداشته^۱۲ جلوگیری می‎کند.

روابط با گروه همسال، همچنین می‎تواند منبع خطری برای برخی از نوجوانان باشد (گلداشتاین و دیگران، ۲۰۰۵) . نتایج پژوهش‌آموزش‌ها نشان داده است که فقدان حمایت همسالان با نشانه‎های افسردگی و برونی‎سازی‎شده مرتبط است (لوپز^۱۳و دوبوئا^۱۴، ۲۰۰۵). ریس^۱۵و یانیس^۱۶(۲۰۰۴) گزارش دادند که تعارض^۱۷‎های مستمر با همسالان (مبیّن یک محیط غیرحمایتگر) با سردرگمی هویت ارتباط دارد.

پژوهش‎هایی که تا بدین‎جا مطرح شده‎اند مبیّن رابطه کنش‎وری خانوادگی، بافت مدرسه و گروه همسال با هویت و رفتارهای مشکل‎آفرین‎اند. پیش‎تر نیز به پژوهش‎هایی که نشان می‎دادند هویت به رفتارهای مشکل‎آفرین مربوط است، اشاره شد. این مطالعات به ظور جداگانه انجام شده‎اند، اما چگونگی تأثیرات همزمان سه بافت خانواده، مدرسه و گروه همسال بر هویت و رفتارهای مشکل‎آفرین در اوایل دوره نوجوانی مشخص نیست. با توجه به مطالب بالا، مسئله اصلی پژوهش کنونی این است که آیا روابط عوامل بافتی، هویت و رفتار مشکل‎آفرین در قالب یک الگوی نظری (شکل ۱ـ۱) از برازش کافی برخوردار است.

۳ـ۱ چهارچوب نظری پژوهش

گرچه پیشینه پژوهشی در باب رابطه ۱) کنش‎وری خانوادگی و هویت، ۲) کنش‎وری مدرسه و هویت، ۳) حمایت همسال و هویت، ۴) هویت و رفتار مشکل‎آفرین، ۵) کنش‎وری خانوادگی و رفتار مشکل‎آفرین، ۶)

کنش‎وری مدرسه و رفتار مشکل‎آفرین، و ۷) حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین به ظور جداگانه مورد نظر

قرارگرفته‎اند، می‎توان بر مبنای :

الف) پژوهش‎هایی که این روابط دوتایی را نشان داده‎اند (در قسمت بیان مسئله به برخی از آن ها اشاره شد)؛

ب) نظریه بوم‎تحولی شاپوچنیک و کوتس‎ورت (۱۹۹۹، نقل از کوتس‎ورت و دیگران، ۲۰۰۲) که فرایندهای چندبعدی مداخله‎گر در تحول رفتار مشکل‎آفرین نوجوان را بر اساس بافت‎های اجتماعی چندگانه تأثیرگذار بر تحول (برای مثال، خانواده، مدرسه و همسال) مفهوم‎پردازی می‎کند؛

پ) الگوی زیست‎روان‎اجتماعی^۱[۷]داج^۲و پتیت^۳(۲۰۰۳) در باب تحول مشکلات رفتار ارتباطی مزمن^۴ که بر