۴٫ اهداف تحقیق

۱٫ بررسی وجود یا عدم وجود مفاهیم پیشگیرانه از جرم در محتوای کتب هدیه های آسمانی دوره ابتدایی.

۲٫ بررسی کمیّت و کیفیت مفاهیم پیشگیرانه از جرم به کار رفته در کتب هدیه های آسمانی.

۵٫ فرضیه های تحقیق

۱٫ به نظر می‌رسد در کتب هدیه های آسمانی دوره ابتدایی، برخی مفاهیم پیشگیرانه از جرم وجود دارد.

۲٫ به نظر می‌رسد گرچه برخی مفاهیم پیشگیری از جرم در محتوای کتاب های هدیه های آسمانی وجود دارد اما از کمیّت و کیفیت مطلوب برخوردار نمی باشند.

۶٫ پیشینه تحقیق

طاهره بخشی پور در بررسی خود تحت عنوان تحلیل محتوای کتب فارسی دوره ابتدایی از نظر میزان ارتباط آن با مفاهیم آموزش شهروندی در دانشگاه علامه طباطبایی سال ۱۳۸۹ راهی نسبتا مشابه را پیموده است. سعدیه ندیمی نیز در پژوهشی تحت عنوان تحلیل محتوای کتب دوره ابتدایی از نظر توجّه به آموزش قانون گرایی در دانشگاه کردستان سال ۱۳۸۹ مسیری این چنین را طی ‌کرده‌است. اگرچه پژوهش های دیگری نیز پیرو تحلیل محتوای کتب درسی صورت گرفته است ولی تا کنون پیشینه علمی مشخّصی در خصوص بررسی محتوای این کتب و از جمله ی آن­ها کتب هدیه های آسمانی از حیث توجّه به مفاهیم پیشگیرانه از جرم وجود ندارد.

۷٫ روش تحقیق

روش تحقیق در این پایان نامه همچون اکثر تحقیقات علوم انسانی به صورت توصیفی_تحلیلی است. به عبارت دیگر مطالعه ی منابع و فیش برداری به همراه تحلیل ونقد آن ها و تجزیه و تحلیل داده ها، روش تحقیق در این پایان نامه می‌باشد. روش جمع‌ آوری اطّلاعات نیز کتابخانه ای ‌می‌باشد.

۲

۸٫ سامانه تحقیق

تحقیق حاضر در قالب سه فصل ساماندهی شده است. فصل اوّل تحت عنوان کلّیات مشتمل است بر: تبیین مفاهیم موجود در قالب تعریف و تفسیر آن ها، بررسی جایگاه تعلیم و تربیت و نهاد آموزش و پرورش در پیشگیری از جرم و در آخر، روش شناسی تحقیق.

در فصل دوم تحت عنوان مبانی، به ذکر پایه های اساسی پرداخته ایم که ضرورت عطف توجّه به موضوع پژوهش را توجیه می‌کند. این فصل شامل چهار مبحث تحت عنوان: نقش کتب درسی در پیشگیری از جرم و به خصوص در پیشگیری رشدمدار از جرم، اسناد و قوانین داخلی و بین‌المللی در حوزه ی اهمیت آموزش و پرورش و محتوای کتب درسی و در نهایت نقش تحلیل محتوا در فرایند آموزش و طرّاحی کتب درسی، می‌باشد.

در فصل سوم تحت عنوان تجزیه و تحلیل محتوای کتب هدیه های آسمانی، در دو مبحث تجزیه محتوا و تحلیل محتوای کتب هدیه های آسمانی از حیث توجّه به مفاهیم پیشگیرانه از جرم، به بررسی کمیّت و کیفیت ارائه ی مفاهیم مذکور پرداخته ایم.

فصل اوّل

کلّیات

در فصل اوّل سعی شده است کلّیات موضوع تحقیق در سه مبحث: مفاهیم، تعلیم و تربیت و پیشگیری از جرم و روش شناسی تحقیق، ارائه شود.

مبحث اوّل : مفاهیم

در مواجهه با موضوعات مختلف، در خیلی از موارد در می یابیم که یکی از علل و موارد مهم مناقشه، ناسازگاری و چالش اذهان خوانندگان و شنوندگان و اطراف گفت و گو، بی توجّهی به معنا و مفهوم واژه های کلیدی است که بدون دریافت معنا و ادراک آن ها نمی توان به ماهیت اصلی مطلب پی برد. از سوی دیگر آشنایی خواننده با مفاهیم بنیادین به کار رفته در یک تحقیق شرط لازم برای فهم محتوای تحقیق می‌باشد. ‌بنابرین‏ برای فهم درست مباحث در هر زمینه و رشته ی علمی، پیش از هر اقدامی لازم است به بحث مفهوم شناسی توجّه کافی داشته باشیم.

گفتار اوّل : پیشگیری

در این گفتار به بررسی معنا و مفهوم پیشگیری و انواع آن خواهیم پرداخت.

بند اوّل: مفهوم پیشگیری

الف ) معنای لغوی:

پیشگیری از نظر لغوی معنایی روشن و پرکاربرد دارد. در ادبیات محاوره ای پیشگیری در معنای مانع وقوع امری شدن، جلوی وقوع امر ممکنی را گرفتن، به استقبال خطر رفتن و مانع تحقق آن شدن استعمال می شود. تعریف لغت شناسان نیز منطبق بر همین معنای عامیانه می‌باشد و پیشگیری را به معنای جلوگیری کردن، مانع شدن، منع کردن، به نگهداری برخواستن، از پیش مانع شدن از سرایت امراض و پیش بندی کردن مانند سیل یا جریان آب^[۱]، دانسته اند.

ب) معنای اصطلاحی

پیشگیری در معنای اصطلاحی، با توجّه به فلسفه ی وجودی حقوق کیفری و راهکار های آن در برخورد با پدیده ی مجرمانه و همچنین گرایش های مختلف جرم شناسی، دارای دو مفهوم موسّع و مضیّق می‌باشد.

۱-مفهوم موسّع

بر طبق مفهوم موسّع پیشگیری، هر اقدامی اعم از کیفری و غیر کیفری که در راستای مقابله با جرم و کاهش آمار جنایی صورت بگیرد در مفهوم پیشگیری می گنجد.کاربرد پیشگیری در این مفهوم به بکاریا برمی گردد با جمله مشهور «پیشگیری از وقوع جرایم بهتر از کیفر دادن است». وی آخرین فصل رساله جرایم و مجازات های خود را به پیشگیری از جرم اختصاص داده است.^[۲] پس از وی انریکو فری، طیف وسیعی از تدابیر و اقدامات را به عنوان اقدامات پیشگیرانه معرفی می­ کند که از آن جمله است: آزادی داد و ستد برای جلوگیری از افزایش غیر طبیعی قیمت مواد خوراکی و جرائم مربوط به بازار سیاه، لغو انحصارات برای جلوگیری از قاچاق کالا، جانشین کردن طلا و نقره به جای اسکناس برای جلوگیری از جعل، ایجاد کوچه های پهن، بهبود روشنایی در شب ها برای جلوگیری از سرقت.^[۳]

مفهوم موسع پیشگیری، امروزه نیز در ادبیات جرم شناسی به کار می رود. هیگ و رومانو پیشگیری را مشتمل بر آن دسته از تلاش هایی می دانند که یک یا چند مورد از جنبه‌های ذیل را در بر داشته باشد: وقوع رفتار نابهنجار را به تأخیر بیاندازند، آثار یک رفتار نابهنجار را کاهش دهند، آگاهی ها، نگرش و رفتارهایی را که باعث افزایش بهبود جسمی و عاطفی افراد می شود گسترش دهند و از سیاست های سازمانی اجتماعی و دولتی که بهبود وضعیّت جسمانی و روانی افراد را در پی دارد، حمایت کنند.^[۴]

به طور کلی کاربرد غیر تخصصی واژه ی پیشگیری از جرم عمدتاً درمعنای موسّع است.

۲-مفهوم مضیّق:

پیشگیری در معنای مضیّق علی القاعده طیف محدودتری از اقدامات را در برمی گیرد. از پیشگیری در معنای مضیق و یا در معنای خاص تعاریف متعددی ارائه شده است که به ذکر برخی از آن ها بسنده می‌کنیم.

ریموند گسن در یک تعریف بیان می‌کند پیشگیری مجموعه اقداماتی است به جز اقدامات کیفری، که هدف غایی آن، منحصراً یا به صورت جزئی محدود کردن دامنه ارتکاب جرم، غیر­ممکن کردن، مشکل کردن وکم کردن احتمال وقوع جرم باشد. از این رو، گسن پیشگیری را خارج از نظام کیفری متصور می شود. وی در سال ۲۰۰۲ تعریف دیگری از پیشگیری ارائه می­دهد که طبق این تعریف، پیشگیری مجموعه اقدامات و تدابیر غیر قهر آمیز است که با هدف خاص مهار بزهکاری، کاهش احتمال وقوع جرم و کاهش وخامت جرم، پیرامون علل جرائم اتخاذ می­ شود. در این تعریف اقدام پیشگیرانه، اقدام غیر قهر آمیزی است که بر عوامل جرم زا اعمال می­گردد.^[۵]

سنجش متغیر احساس از‌خود‌بیگانگی نیز، حاصل جمع نمره­هایی است که فرد از طریق پاسخ به پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی ملوین سیمن (معرف‌هایی که پنج متغیر فوق را می­سنجند (P.A&V.B)) به دست ‌می‌آورد.

اعتماد به والدین و همسالان

در پژوهش حاضر، اعتماد به والدین و همسالان عبارت بود از نمره­ای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرف‌هایی که در سیاهۀ دلبستگی آرمسدن و گرینبرگ نسخۀ تجدید نظر شده (I.P.P.A-R) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست ‌می‌آورد.

ارتباط با والدین و همسالان

در پژوهش حاضر، ارتباط با والدین و همسالان عبارت بود از نمره­ای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرف‌هایی که در سیاهۀ دلبستگی آرمسدن و گرینبرگ نسخۀ تجدید نظر شده (I.P.P.A-R) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست ‌می‌آورد.

بیگانگی از والدین و همسالان

در پژوهش حاضر، بیگانگی از والدین و همسالان عبارت بود از نمره­ای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرف‌هایی که در سیاهۀ دلبستگی آرمسدن و گرینبرگ نسخۀ تجدید نظر شده (I.P.P.A-R) برای سنجش این متغیر مشخص شده است به دست ‌می‌آورد.

کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان

در پژوهش حاضر، کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان عبارت بود از نمره­ای که آزمودنی از طریق پاسخ به سیاهۀ دلبستگی آرمسدن و گرینبرگ نسخۀ تجدید نظر شده (I.P.P.A-R) به دست ‌می‌آورد.

رفتار خرابکارانه^[۲۴]

جهت عملیاتی نمودن متغیر وابسته (خرابکاری)، سه شیوه (صور موازی) اتخاذ گردید. این سه شیوه به قرار زیر است:

سنجش شدت نگرش افراد نسبت به اعمال خرابکارانه

شیوۀ مبتنی بر پرسش از کار دیگران (فرافکنی)

سنجش شدت کردار خرابکارانه (خرابکارانۀ) افراد

در پژوهش حاضر، نگرش به اعمال خرابکارانه عبارت بود از نمره­ای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرف‌هایی که نیک­اختر (۱۳۷۸) در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود به کار برده بود^[۲۵] و با تأیید استاد راهنما برای سنجش این متغیر مشخص شد، به دست ‌می‌آورد.

در بخش عملیاتی کردن خرابکاری به شیوۀ فرافکنی نیز در ذیلِ هر یک از معرف‌هایی که ‌در مورد سنجش شدت نگرش به کار گرفته شده بود، با نظر استاد راهنما این سوال مطرح شد، که «از ۱۰ نفر افرادی که با شما آشنایی دارند، چند نفر با ارتکاب چنین عملی مخالفتی ندارند»، سپس پیوستاری شامل نمرات صفر تا ده را در ذیل هر سوال قرار داده و پاسخگو می‌بایست یکی از این اعداد را علامت می‌زد؛ در شیوۀ اخیر به نوعی شدت تمایل به رفتار خرابکارانه سنجیده می‌شود. بدیهی است نمره­ای که پاسخگو از طریق پاسخ ‌به این سؤالات به دست ‌می‌آورد، نمرۀ فرافکنیِ خرابکاری را به دست می­دهد.

و نهایتاًً در پژوهش حاضر، شدت کردارِ خرابکارانه عبارت بود از نمره­ای که آزمودنی از طریق پاسخ به معرف‌هایی که نیک­اختر در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود (۱۳۷۸) به کار برده بود و با تأیید استاد راهنما برای سنجش این متغیر مشخص شد، به دست ‌می‌آورد.

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش

هر چند خرابکاری ریشه در تحولات اخیر نظام جهانی دارد و از قدمت چندانی برخوردار نیست، لیکن هر گونه بررسی علمی و تجربی از خرابکاری بدون ارجاع به نظریه­ های کج­روی و انحرافات اجتماعی امکان­ پذیر نخواهد بود. البته به دلیل سابقه کمِ موضوع، کمتر نظریه­ای در این خصوص صورتبندی شده است.

با این حال، در منابع مختلف در خصوص رویکردهای نظری مربوط به خشونت و پرخاشگری به طور کلّی و خرابکاری به طور خاص، سه رویکرد عمده مطرح است که شامل: رویکرد زیست­شناختی، روانشناختی و جامعه­شناختی می­ شود (محسنی­تبریزی، ۱۳۸۳؛ رحمتی، ۱۳۸۲؛ عنبری، ۱۳۸۱).

لذا از آنجا که پژوهش حاضر، وجهۀ همت خود را در ارائۀ تبیین روانشناختی از موضوع قرار خواهد داد، از ذکر و توضیح رویکردهای زیست­شناختی، صرف­نظر کرده و بیشتر فعالیت خود را معطوف به بررسی موضوع از دیدگاه تلفیقی و روانشناسانه خواهد کرد. مع­هذا به ذکر نظریاتی در رابطه با موضوع خرابکاری خواهیم پرداخت که شواهد تجربی موجود (که در بخش مبانی تجربی خرابکاری اشاره ‌شده‌اند) به آزمونِ آن­ها پرداخته­اند.

۱-۲. تبیین­های سطح خرد روانشناسی

۲-۱-۱٫ نظریه های خرده‌فرهنگی

نظریه های خرده‌فرهنگی به موضوع رفتارهای بزه‌کارانه در میان جوانان طبقات پایین جامعه بر حسب ویژگی‌های خرده‌فرهنگی آنان نظیر ارزش‌ها، زبان و اسلوب‌های زندگی پرداخته‌اند (احمدی، ۱۳۸۴).

۲-۱-۱-۱٫ نظریۀ کوهن (ناکامی منزلتی)

کوهن^[۲۶] (۱۹۵۵)، در نظریۀ ناکامی منزلتی^[۲۷] خود تحت عنوان پسران بزه‌کار معتقد است طبقات پایین در جامعه، از نظر دستیابی به منزلت دچار ناکامی هستند. جامعه در عین حال که آن‌ ها را به کسب منزلت تشویق می‌کند، امکان دستیابی را در اختیار آن‌ ها قرار نمی‌دهد (ممتاز، ۱۳۸۱: ۱۰۰). به نظر کوهن، دانش‌آموزانی که در خانواده های طبقه پایین، جامعه‌پذیر شده‌اند، به طور نسبی قادر به همسازی با این معیارها نیستند و نمی‌توانند بر اساس این استانداردها با دانش‌آموزان طبقات اجتماعیِ دیگر رقابت کنند. یکی از راه‌‌هایی که آنان برای مشکل همسازی خود انتخاب می‌کنند، رفتار خرابکارانه، با مشارکت دانش­آموزانی است، که شرایط مشابهی دارند. آنان دارودسته‌های بزه‌کار شکل می‌دهند، زیرا اگر به تنهایی مرتکب رفتار خرابکارانه شوند، از دیگران جدا افتاده و موفق نخواهند شد. رفتار بزه‌کارانه در دارودسته‌های بزه‌کار مجموعۀ جدیدی از هنجارها را برای اعضای این دارودسته فراهم می‌کند، که با ارتکاب رفتار بزه‌کارانه علیه مظاهر فرهنگ طبقۀ متوسط نظیر تخریب اموال دولتی (شکستن کیوسک­های تلفن و پاره­ کردن صندلی‌های اتوبوس‌های عمومی و غیره) می‌توانند برای خود منزلت اجتماعی کسب کنند.

۲-۱-۱-۲٫ نظریۀ کلووارد و اوهلین (فراوانی فرصت‌های نابرابر یا فرصت افتراقی)

نظریۀ فرصت افتراقی^[۲۸] کلووارد^[۲۹] و اوهلین ^[۳۰]‌در مورد گرایش جوانان به ‌بزهکاری به ساختار فرصت مشروع و نامشروع تأکید دارد. به نظر آنان رابطۀ میان ارزش‌های فرهنگی از یک سو و فرصت‌های مشروع و نامشروع از سوی دیگر تعیین‌کنندۀ انواع و فراوانی ‌بزهکاری است. آن‌ ها بر این باورند، که ‌بزهکاری از نظر اجتماعی به صورت خرده‌فرهنگ بزه‌کار نمایان می‌شود و به همان گونه که در خرده‌فرهنگ بهنجار فرصت‌های مشروع وجود دارد، در خرده‌فرهنگ بزه‌کار هم فرصت‌های نامشروع برای نیل به هدف‌های فرهنگی وجود دارد (اشرف، ۱۳۵۵: ۱۸۸). کلووارد و اوهلین اعتقاد دارند که برخی از نوجوانان طبقۀ پایین که قادر به کسب موفقیت از راه‌های مشروع و نامشروع نیستند، به شکستی دچار شده‌اند که زاییدۀ عدم دستیابی مشروع به اهداف و دیگری عدم موفقیت در ایجاد فرهنگ‌های جنایی و ستیزه‌جویانه است.

برخی بر این عقیده‏اند که: «با تصویب ماده ۲۹ قانون تشکیل دادگاه های کیفری ۱ و ۲، مسأله نقض اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها دوباره مطرح گردید. لکن با عنایت به ماده ۲ قانون مجازات اسلامی مصوب ۸/۵/۱۳۷۰ به جرئت می‏توان گفت که مقرّرات قسمت اخیر ماده ۲۹ ق .تشکیل دادگاه های کیفری ۱ و ۲، از لحاظ جرم دانستن اعمال افراد به غیر مصرحات قانونی به طور ضمنی نسخ گردیده‏است. ولی در پاسخ می‏توان گفت که در این صورت، ماده ۲ قانون مجازات اسلامی سال ۱۳۷۰ نیز توسط ماده ۸ قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۳۷۳ به طور ضمنی نسخ شده است.

‌بنابرین‏ برای حلّ مسأله به صورت «بنیادی»، باید دیدگاه «نظارت قضایی» دادگاه ها را بر قوانین عادی بپذیریم که در این صورت با وجود اصل ۳۶ و ۱۶۹ ق.ا. برای نسخ ماده ۲۹ قانون مذبور، دیگر استناد به ماده ۲ ق.م.ا. ضرورتی نخواهد داشت

گفتار دوم: تجزیه و تحلیل نظریه

در نقد و بررسی نظریه پیش‏گفته نکات ذیل قابل توجه است:

الف) محتوای اصل ۴ ق.ا. ‌در مورد لزوم اسلامی بودن قوانین

اصل ۴ ق.ا. بر این موضوع دلالت دارد که همه احکام و مقررات باید اسلامی باشد؛ اما چنین دلالتی ندارد که هر قانونی که در شرع مقدس وجود دارد بالفعل در قانون اساسی و قوانین عادی موجود است و قانون اساسی و قوانین عادی ایران از این نظر هیچ گونه نقصی نداشته و ضرورتا اسلامی است؛ زیرا در این صورت معنا نداشت که در ذیل اصل چهارم بگوید: «این اصل بر اطلاق یا عموم همه اصول قانون اساسی و قوانین و مقررات حاکم است.

در تأیید این ادعا برخی چنین استدلال نموده ‏اند که اصل ۳۶ ق.ا. دلالت بر «حصر» دارد؛ زیرا کلمه «تنها» از ادات حصر بوده و دال بر این است که حکم به اجرای مجازات از طریق غیر قانون و به وسیله مرجعی غیر از آنچه قانون تعیین ‌کرده‌است، مغایر بااصول قانون اساسی است مخالفین این استدلال معتقدند، فرض بر این است که خود قانون (اصل ۱۶۷ و دیگر قوانین عادی) چنین اجازه‏ای را به قاضی داده است، درست مانند اجازه قانونگذاری به قوه مجریه در خصوص وضع برخی قوانین در امور خلافی که در بسیاری از کشورها رایج است.

در پاسخ می‏توان گفت که اختیار قاضی طبق اصل ۱۶۷ ق.ا. بر فرض شمول نسبت به امور کیفری به مراتب گسترده ‏تر خواهد بود و حقوق فردی بیشتر در مخاطره خواهد افتاد.

اصل ۴ ق.ا.در دعاوی مدنی هم، فرض را بر مطابقت کلیه مقررات و قوانین مدنی با موازین اسلامی نهاده است؛ ولی با این وجود ‌در مورد خلاء قانونی، قاضی در دعاوی مدنی موظف به عمل به اصل ۱۶۷ می‏ باشد. به بیان دیگر، اگر صرف فرض قانون‏گذار مبنی بر تطبیق مقررات جزائی با اسلام، موجب عدم جواز رجوع قاضی کیفری، به اصل ۱۶۷ باشد، در دعاوی مدنی هم، با توجه به وجود این فرض، باید قاضی از رجوع به اصل ۱۶۷ منع گردد؛ چون از این جهت با هم فرقی ندارند. شاهد بر عدم فرق میان دعاوی مدنی و کیفری در این جهت، این است که در خود اصل ۴ ق .ا. که مستند ایشان بود آمده است: «کلیه قوانین و مقررات مدنی، جزائی..

ب) بررسی مشکل صدور احکام نامشابه

‌در مورد مشکل صدور احکام نامشابه یا نابرابر، باید گفت این اشکال در فرضی که غالب قضات مجتهد باشند کاملاً صحیح است؛ ولی با واقعیت فعلی نظام قضایی، مطابقت ندارد؛ زیرا اکثر قضات، غیر مجتهد هستند. و در فرضی که قاضی مجتهد نباشد باید معین نمود که مراد از «فتاوی معتبر»که قاضی غیر مجتهد طبق اصل ۱۶۷ موظف به رجوع به آن ها می‏ باشد ، چیست؟

در مسأله فوق، اگر بپذیریم که مراد از فتاوی معتبر نظر ولی فقیه» باشد، در این صورت مشکل صدور احکام نامشابه یا نابرابر مرتفع خواهد شد؛ ولی بنابر دیگر احتمالات ، این اشکال وارد است. و اگر قاضی غیر مجتهد متهم را بر مبنای فتوای «مرجع تقلید» متهم، مجازات کند قبح عقاب بلا بیان که مبنای اصل ۳۶ ق.ا. است نیز مرتفع خواهد شد، چون فرض بر این است که محکوم علیه نسبت به فتاوی مرجع تقلید خود علم داشته و یا اگر محکوم علیه مجتهد باشد، طبق نظر اجتهادی خودش علیه او حکم صادر کند. (البته در این فرض اگر چه متهمی که مجتهد است بعد از ارتکاب جرمِ مسقطِ عدالت، یکی از شرایط اجتهاد را از دست خواهد داد، ولی قبل از ارتکاب جرم مسقط عدالت، شرط اجتهاد را داشته و فرض این است که قاضی بر مبنای نظر اجتهادی محکوم علیه، او را مجازات نموده است.^[۴۴]

گفتارسوم :درقوانین عادی

عملکردقانون­گذارعادی در تدوین قانون مجازات اسلامی که موردبازبینی قرارمیگیرد مؤید این موضوع است­که میزان تبعیت قانون­گذار عادی ازقانون­گذارموسس شایددر­این خصوص بتوانداماره­ای دائر بر پذیرش ویاعدم پذیرش اصل مذکور در قانون عادی باشد که در این خصوص قانون مجازات اسلامی سال ۱۳۷۰ وقانون آئین کیفری سال ۱۳۷۸ درخصوص اصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها موردبرسی قرارگرفت.

الف :قانون مجازات اسلامی سال۱۳۷۰واصل قانونی بودن جرائم مجازات ها

جرائم مندرج در این قانون به دوبخش جرائم شرعی وعرفی تقسیم شده اند . منظورازجرائم شرعی جرائمی است که ‌در شرع ، نوع ومیزان وکیفیت ویانسبت مجازات به نوعی مشخص شده است که حدود و قصاص ودیات در این حیطه قرارمیگیرند.

منظورازجرائم عرفی ،کلیات قانون ومجازات هایی است که ‌در شرع مجازات خاصی برای آن ها درنظرگرفته نشده است مانندمجازات های تعضیری ‌و بازدارنده به همین دلیل است که جرائم شرعی وعرفی به ‌طور جداگانه موردبرسی قرارمیگیرد.

۱- جرائم شرعی واصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها

به نظر‌می‌رسد با توجه به ماده ۱۳ قانون مجازات اسلامی جرائم مستوجب حد ذاتا دربرگیرنده اصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها باشد. دربخش حدود قانون مجازات اسلامی برای ارتکاب تعدادی ‌از جرائم جهت اعمال مجازات ، علم مرتکب به حکم پیش‌بینی شده است که این موضوع ‌از نکات قوت این دسته ‌از جرائم می‌باشد ‌و می‌توان گفت که اصل قانونی بودن جرم در این دسته ‌از جرائم کاملا ملحوظ افتاده است ،ازجمله زنا شرب خمر .‌در مورد قصاص ودیات نیز اصل قانونی بودن جرائم جاریست . ‌در مورد قصاص ، چون مجازات مشخص شده است وتعیین مجازات فرع ‌بر وقوع عمل می‌باشد، علی الاصول اصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها ‌در مورد قصاص وجوددارد (۱)

۲- جرائم عرفی واصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها

۲-۱-۲-۱-۲-۲- مدل ویلیامز، واتز، مک‌لئود و متیوز (۱۹۹۷)

در این الگو دو مرحله پردازش پیش‌توجهی متمایز، مطرح می‌شود: در مرحله اول، ارزش تهدیدزایی حادثه یا محرک با مکانیزم تصمیم عاطفی^[۱۷۲] محاسبه می‌گردد که ‌بر مبنای‌ آن سطوح بالای اضطراب موقعیتی، ارزیابی تهدیدی برون‌داد محرک را افزایش می‌دهد. اگر ارزش تهدیدی یک محرک به اندازه کافی بالا باشد، مکانیزم ثانوی تخصیص منابع^[۱۷۳] راه‌اندازی می‌شود؛ این مکانیزم وظیفه اختصاص منابع توجهی به تهدید را بر عهده دارد و تحت تاثیر اضطراب خصلتی قرار می‌گیرد. سطح بالای اضطراب خصلتی منجر به تخصیص منابع توجه در جهت تهدید (گوش‌به‌زنگی به تهدید) و در مقابل سطح پایین اضطراب خصلتی به اجتناب توجه از رویداد تهدیدکننده می‌ انجامد. تفاوت در سوگیری توجه بین افراد با اضطراب خصلتی بالا و پایین، با افزایش درون‌دادهای تصمیم عاطفی آشکارتر می‌گردد؛ ‌بنابرین‏، در شرایطی که محرک تهدیدزا ارزیابی شود، افراد با اضطراب خصلتی بالا گوش‌به‌زنگ می‌شوند در حالی که افراد با اضطراب پایین، گرایش به اجتناب نشان می‌دهند. درحقیقت تفاوت بین افراد دارای اضطراب خصلتی بالا و پایین در آستانه‌ای است که آن‌ ها را نسبت به تهدیدکننده‌ها حساس می‌کند.

آنچه این مدل را با مشکل روبه‌رو می‌سازد، عدم توضیح نقش دقیق رقابت در تاثیرات توجهی است. مطالعات آزمایشی که رقابت را برمی‌انگیزانند، نشان می‌دهند وقتی تصمیم‌های عاطفی ‌در مورد محرک‌های منفرد (استروپ) ایجاد می‌شود، افراد با اضطراب خصلتی بالا به محرک‌های تهدیدآمیز سریع‌تر از محرک‌های خوشحال کننده پاسخ نمی‌دهند؛ اما وقتی محرک‌ها به صورت جفتی ارائه می‌شوند، افراد اضطرابی کلمات تهدیدزا را سریع‌تر از کلمات خنثی مشخص می‌کنند. پس افراد مضطرب سرنخ‌های مربوط به محرک تهدیدزا را نسبت به دیگر سرنخ‌ها، فی نفسه ترجیح می‌دهند. در نتیجه ترجیح در انتخاب محرک، بیش از توانایی محرک در پردازش اطلاعات افراد مضطرب نقش دارد (متیوز و مکینتاش، ۱۹۹۸؛ به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰).

۲-۱-۲-۱-۲-۳- مدل اهمن (۱۹۹۶)

از نظر اهمن^[۱۷۴] (۱۹۹۶؛ به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰) اطلاعات وارد شده قبل از اینکه از سیستم ارزیابی اهمیت که ناهشیار است، عبور کنند، توسط سیستم جستجوگرهای ظاهری^[۱۷۵] تحلیل می‌شوند. آمادگی زیست‌شناختی یا محرک بسیار شدید ممکن است منجر به برانگیختگی خودکار فعالیت جستجوگرهای ظاهری شود. بعد از ارزیابی اهمیت، اطلاعات از سیستم ادراک هشیار عبور می‌کنند که این سیستم به ارزیابی هشیارانه اهمیت محرک، در تعامل با حافظه های هیجانی ذخیره شده در سیستم انتظاری می‌پردازد. اگر ارزیابی، به ادراک خطر بیانجامد، برانگیختگی خودکار از طریق فرآیندهای هشیار رخ می‌دهد. در این مدل، فعالیت خودکار به تهدید، توسط ارزیابی‌کننده های اهمیت مستقیماً تولید نمی‌شوند بلکه تنها به طور غیر مستقیم، از طریق ادراک آگاهانه اتفاق می‌افتند.

۲-۱-۲-۱-۲-۴- مدل ولز و متیوز (۱۹۹۴)

ولز و متیوز (۱۹۹۴؛ به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰) یک چارچوب پردازش کلی، تحت عنوان کارکرد اجرایی خودتنظیمی درمورد سوگیری توجه مطرح نمودند. آن‌ ها سوگیری توجه را به پردازش‌های نزولی نسبت دادند که مرتبط با طرح‌ها و اهداف فرد می‌باشد. پدیده‌ای مانند تداخل استروپ هیجانی را می‌توان به طرحی که به صورت اختیاری اجرا می‌شود، نسبت داد که در آن بازبینی محرک‌های ورودی به آگاهی، به صورت ویژه‌ای صورت می‌پذیرد. وقتی این قبیل محرک‌ها وارد حوزه آگاهی می‌شوند، افراد به طور ویژه به آن‌ ها توجه می‌کنند؛ به ویژه اگر طرح بازبینی تهدید از طریق اضطراب موقعیتی فعال شده باشد. چرا که این مدل فرض می‌کند طرح بازبینی تهدید، به صورت اختیاری شروع می‌شود، محرک‌های تهدیدکننده توجه را به خود جلب می‌کنند و محرک‌های تهدیدکننده‌ای که آزمودنی از آن‌ ها آگاهی دارد نیز مجزا می‌شوند.

۲-۱-۲-۱-۲-۵- مدل انگیزشی-شناختی موگ و ‌بر دلی (۱۹۹۸)

در این مدل سیستم ارزیابی ارزش، مسوول ارزیابی ابتدایی و پیش از هشیاری محرک است و متغیرهای متعددی از قبیل ماهیت محرک‌ها، بافتی که محرک در آن قرار دارد، اطلاعات برون‌گرایانه ‌در مورد سطح برانگیختگی اخیر و تجارب یاد گرفته شده قبلی، می‌توانند برون‌داد سیستم ارزیابی ارزش را تحت تاثیر قرار دهند.

علاوه بر این اضطراب خصلتی ‌منعکس کننده واکنش‌پذیری سیستم ارزیابی ارزش به محرک‌های تهدیدکننده است. در نتیجه، این سیستم در افراد مضطرب بسیار حساس بوده تا جایی که یک محرک منفی جزئی، به عنوان یک محرک تهدیدکننده شدید ارزیابی می‌شود. برون‌داد سیستم ارزیابی ارزش، تغذیه‌کننده سیستم درگیری هدف است که تعیین‌کننده تخصیص منابع پردازشی است؛ ‌بنابرین‏ اگر محرکی به عنوان دارنده ارزش تهدیدی بالا شناسایی شود، این مکانیزم به طور خودکار فعالیت‌های در حال انجام را قطع کرده و منابع پردازشی را متوجه تهدید می‌کند. در صورتی که محرک با ارزش تهدیدی پایین، ارزیابی شود ارگانیزم به آن توجه نخواهد کرد و پردازش بیشتر آن را قطع کرده و منابع پردازشی را بر روی اهداف جاری متمرکز می‌کند.

‌بر اساس این دیدگاه، تفاوت‌های اضطراب خصلتی افراد در حساسیت پردازش‌های ارزیابی ارزش محرک تهدیدی نقش کلیدی دارد. ‌به این صورت که یک محرک تهدیدکننده خفیف توسط افراد مضطرب به عنوان یک محرک تهدیدکننده شدید ارزیابی می‌شود و به سهم خود باعث سوگیری توجه توسط سیستم درگیری هدف می‌شود. در حالی که افراد با اضطراب خصلتی پایین، این محرک را به عنوان یک محرک خفیف ارزیابی می‌کنند و به آن توجهی نمی‌کنند. حال در صورتی که ارزش تهدیدی محرک افزایش پیدا کند، حتی افراد با اضطراب خصلتی پایین هم گرایش شدیدتری برای تخصیص توجه به آن پیدا می‌کنند؛ ‌بنابرین‏ در دامنه تهدید از خفیف تا شدید، انتظار می‌رود که افزایش ارزش تهدیدی محرک، باعث افزایش گوش‌به‌زنگی در هر دو گروه افراد با اضطراب خصلتی بالا و پایین گردد (به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰).

۲-۱-۲-۱-۲-۶- نظریه کنترل توجه^[۱۷۶] آیزنک، درخشان، سانتوس و کالوور (۲۰۰۷)

در این نظریه، اضطراب درجه‌ای که مکانیزم‌های بازداری می‌توانند پاسخ‌های خودکار را تنظیم کنند، تعریف می‌شود که دو کارکرد اجرایی مرکزی مرتبط با کنترل توجه را مختل می‌کند؛ بازداری^[۱۷۷] و تغییر^[۱۷۸].

این پرسشنامه توسط رفعتی وبا راهنمایی خسروی در سال ۱۳۷۵ ترجمه وبرای اولین بار درایران استفاده شد(خسروی و همکاران،۱۳۷۷).آلفای کرونباخ به دست آمده درتحقیق خسروی،درویزه و رفعتی (۱۳۷۷)،۸۶/۰ و در تحقیق بذل(۱۳۸۳)۶۶/۰گزارش شده است،که در حد قابل قبولی است.

ج)پرسشنامه سلامت عمومی:این پرسشنامه ۲۸ماده داردکه توسط گلدنبرگ وهیلر با روش تحلیل عاملی ساخته شده است ودارای چهار مقیاس می‌باشد.علائم جسمانی اضطراب،افسردگی واختلال در کنش وری اجتماعی را می سنجد وهر مقیاس هفت سوال دارد.

پرسشنامه سلامت عمومی را می توان به عنوان مجموعه پرسش هایی درنظر گرفت که از پایین ترین سطوح نشانه های مشترک مرضی که در اختلال های مختلف روانی وجود دارد،تشکیل شده است وبدین ترتیب می‌تواند بیماری روانی را را به عنوان یک طبفه کلی از آنهایی که خود را سالم می پندارند،متمایز کند.‌بنابرین‏، هدف این پرسشنامه دستیابی به یک تشخیص خاص در سلسله مراتب بیماری های روانی نیست، بلکه منظور اصلی آن ،ایجاد تمایز بین یک بیمار روانی و سلامت است(دادستان،۱۳۷۷).

از این آزمون برای هرفرد ۵نمره به دست می‌آید که ۴نمره آن مربوط به خرده مقیاس ها ویک نمره از مجموع نمرات خرده مقیاس ها به دست می‌آید،کع نمره کافی می‌باشد.وجود چهار مقیاس زیر ‌بر اساس تحلیل آماری پاسخ ها (تحلیل عاملی)به دست آمده است.

زیر مقیاس اول(A)شامل مواردی درباره احساس افراد نسبت به وضع سلامت خود واحساس خستگی آن ها‌ است وبا نشانه های جسمانی همراه است.موارد این زیر مقیاس در پرسشنامه از سوال های ۱تا ۷ است.

پرسش های مقیاس دوم(B)شامل مواردی است که با اضطراب و بی خوابی مرتبط اند.هفت ماده مربوط ‌به این زیر مقیاس در سوال های ۸تا۱۴ مشخص شده اند.

مقیاس سوم © گستره توانایی افراد را در مقابله با خواسته های حرفه ای ‌و مسائل زندگی روزمره،می سنجد واحساسات آن ها را درباره چگونگی کنار آمدن با موقعیت متداول زندگی ،آشکار می‌کند.هفت ماده مربوط ‌به این زیرمقیاس در سوال های ۱۵تا ۲۱ آمده است.

چهارمین مقیاس(D)دربرگیرنده مواردی است که با افسردگی وخیم وگرایش به خود کشی مرتبط اند وهفت ماده متمایز کننده آن در پرسشنامه با سوال های ۲۲ تا ۲۸ مشخص شده اند.

محققانی که از پرسشنامه سلامت عمومی(GHQ) قبل وبعد از وقوع یک رویداد مانند یک دگرگونی اجتماعی یا اجرای یک شیوه درمانگری استفاده می‌کنند،می‌توانند با مقایسه سطح نمرات پیش آزمون وپس آزمون درجه تاثیر عامل برونی را در قلمروهای مختلف نشانه شناختی تعیین نمایند(دادستان،۱۳۷۷).

جدول شماره ۳-۴)زیر مقیاس های پرسشنامه سلامت عمومی

خرده مقیاس ها

نمرات در خرده مقیاس ها

نمرات در کل پرسشنامه

هیچ یا کمترین حد

۶-۰

۲۲-۰

خوب

۱۱-۷

۴۰-۲۳

متوسط

۱۶-۱۲

۴۱-۶۰

شدید

۲۱-۱۷

۸۴-۶۱

با توجه به داده های جدول شماره ۲ می توان گفت نمره ۱۷به بالا در هر زیر مقیاس ونمره ۴۱به بالا در مقیاس کلی وخامت وضع آزمودنی را نشان می‌دهد.

به منظور برآورد اعتبار پرسشنامه سلامت عمومی این پژوهش فرا تحلیلی شده ونتایج نشان دادند،متوسط حساسیت پرسشنامه ۲۸- GHQبرابر با ۸۴/۰(بین ۷۷/۰ تا۸۹/۰ )ومتوسط ویژگی آن برابر۸۲/۰(بین ۷۸/۰ تا ۸۵/۰)است(ویلیامز^۱ وگلدنبرگ،۱۹۸۷).

ضریب اعتبار نسخه فارسی پرسشنامه ۲۸ ماده ای پرسشنامه سلامت عمومی با روش باز آزمایی با فاصله زمانی ۷تا ۱۰ روز روی گروه ۸۰ نفره به میزان ۹۱/۰ برآورد شده که در سطح خطالی یک هزارم معنا دار است(پالاهنگ،۱۳۷۴).یعقوبی (۱۳۷۴)ضریب اعتبار کلی این آزمون را ۸۸/۰ وضریب اعتبار خرده آزمون ها را بین ۵۰/۰ تا ۸۱/۰ گزارش ‌کرده‌است.میزان اعتبار این پرسشنامه به شیوه همسانی درونی (آلفای کرونباخ)برای مقیاس های علائم جسمی ۸۵/۰،اضطراب وبی خوابی۷۸/۰،اختلال در عملکرد اجتماعی۷۹/۰،وافسردگی وخیم ۹۱/۰ وکل پرسشنامه ۸۵/۰ به دست آمده است(بهمنی وعسگری،۱۳۸۵).تقوی (۱۳۸۰)به منظور تعیین اعتبار این پرسشنامه از سه روش باز آزمایی ،دونیمه سازی وثبات درونی استفاده نمود.نتایج به دست آمده با روش باز آزمایی برای کل پرسشنامه ۷۲/۰ وبرای خرده آزمون های علائم جسمانی، اضطراب و بی خوابی،نارسایی در عملکرد اجتماعی وافسردگی به ترتیب ۶۰/۰ ، ۶۸/۰ ، ۵۷/۰ ،۵۸/۰ ، بود/به علاوه نتایج به دست آمده با روش تنصیفی برای کل پرسشنامه ۹۳/۰ وبرای خرده آزمون های علائم جسمانی، اضطراب و بی خوابی،نارسایی در عملکرد اجتماعی وافسردگی به ترتیب ۸۶/۰ ،۸۴/۰ ، ۶۸/۰ و۷۷/۰ بود.همچنین نتایج به دست آمده جهت سنجش ثبات درونی با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه ۹۰/۰ وبرای خرده آزمون های علائم جسمانی، اضطراب و بی خوابی،نارسایی در عملکرد اجتماعی وافسردگی به ترتیب ۷۶/۰ ، ۸۴/۰ ،۹۱/۰ و۸۸/۰ بود.

۳-۷ روش اجرای پژوهش

این تحقیق از نوع همبستگی ‌و داده های تحقیق کمی هستند.نحوی اجرای آن به صورت می‌دانی می‌باشد.جهت اجرای پژوهش ابتدا از دانشگاه برای اداره آموزش وپرورش شهرستان سیاهکل نامه اخذ گردید.سپس با مراجعه به مدارس ،پرسشنامه‌ها بین دانش آموزان توزیع گردید وپس از تکمیل جمع‌ آوری شد.

۳-۸ روش تجزیه وتحلیل آماری داده های پژوهش

از آنجا که در این پایان نامه رابطه چند متغیربررسی می شود لذا برای تحلیل داده هاازرگرسیون چند متغیره استفاده می شود.

فصل چهارم

تجزیه وتحلیل یافته های تحقیق

پیش درآمد ۴-۱

در این فصل به ارائه نتایج حاصل از تحلیل آماری داده های پژوهش پرداخته می شود. در ابتدا به توصیف نمونه پژوهش حاضر پرداخته می شود، آماره های توصیفی متغیرهای پژوهش ارائه می‌گردد و در ادامه آماره های استنباطی حاصل از تجزیه و تحلیل رگرسیون همزمان و سلسله مراتبی با بررسی پیش فرض های آن ارائه می‌گردد.

۴-۲ توصیف داده های پژوهش

جامعه آماری در این پژوهش، شامل ۱۰۹۸ نفراز دانش آموزان دختر ۱۵تا۱۸ ساله مقطع متوسطه دوم شهرستان سیاهکل است که ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۹۳ مشغول به تحصیل بوده اند که از این جامعه آماری ابتدا از طریق روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای ۶ مدرسه انتخاب واز بین آن ها نمونه ای با حجم ۲۸۵ نفر انتخاب شد وبعد از اجرای آزمونها نتایج مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.

.

جدول شماره۴-۱) فراوانی توزیع نمونه بر حسب پایه های تحصیلی و سن

پایه های تحصیلی

فراوانی

نسبت فراوانی

میانگین سنی

سال اول

۹۶

۳۳٫۶۸

۱۵

سال دوم

۸۰

۲۸٫۰۷

۱۶

سال سوم

۶۴

۲۲٫۵۰

۱۷

سال چهارم

۴۵

۱۵٫۷۵

۱۸

کل

۲۸۵

۱۰۰

–

درجدول۱-۴، میانگین متغیرهای اصلی پژوهش به همراه خرده مقیاس‌ها مشاهده می شود.