در این قسمت به بیان مفاهیم نظری بازاریابی شامل تعریف بازاریابی، فرایند بازاریابی،مراحل اصلی تحول بازاریابی و….. می‌پردازیم.
۲-۲-۲-۱ بازاریابی در ایران
بازاریابی درایران با توجه به دولتی بودن اقتصاد و شرایط (انحصاری) موجود با برداشتهای گوناگونی تعبیر شده و به دلیل سنتی بودن دیدگاه ها و تفکرات حاکم بر سازما نها، اموری مانند ارسال کارت پستال، بازدید از مشتری، تماس تلفنی، پخش پوستر و غیره بازاریابی نامیده شده و به دلیل وجود رانت در دست مدیران سازمانهای دولتی، آنها صرفاً به مشتریان ویژه و خاص توجه می‌کنند. در واقع، بازاریابی، از علومی است که در سا لهای اخیربا بی مهری و بی تفاوتی رو به رو شده و به لحاظ برداشتهای نادرست از آن، این علم به صورت غیرحرفه ای به کار گرفته شده است.
با گذشت این همه سال و درحالت خوش بینانه می‌توان گفت که هنوز بازاریابی در ایران به مرحله نیمه سنتی رسیده و تا مرحله رسیدن به بازاریابی نوین دوران متفاوتی، پیش رو خواهد بود که خود آن اساساً مستلزم تغییر مالکیت و مدیریت دولتی سازما نها یا تغییرسبک، تفکرات و دیدگا ههای مدیران دولتی است. درنتیجه، برای دستیابی هرچه بهتر به ا هداف بازاریابی نوین باید حتماً اقتصاد رقابتی، ساختارهای سازمانی منعطف، فرهنگ های جدید و توسعه ای، ارتباطات گسترده تر و تعاملات حرفه ای وجود داشته باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با وجود رشد روزافزون سرمایه گذاری برای صنعت تبلیغات و بازاریابی در جهان، ایران از این نظر همچنان در پایین ترین رتبه ها قرار دارد.
آن طور که آمارهای جهانی نشان می دهد، از میان ۶۹ کشور که در پایان سال ۲۰۱۰ میلادی بررسی شده اند، ایران با سرمایه گذاری ۲۲ میلیون دلار برای تبلیغات بازاریابی در رتبه پنجاه و پنجم قرار دارد. به طور کلی در آن سال ۲/۳۱ میلیارد دلار صرف تبلیغات بازاریابی شد که این رقم نسبت به سال پیشتر از آن بیش از ۲/۸ درصد رشد داشته است.
در این میان کشورهای آمریکا، انگلیس، آلمان و فرانسه که همه در زمره کشورهای پیشرفته جهان قرار دارند، رتبه های نخست تا چهارم صنعت تبلیغات و بازاریابی را از آن خود کرده اند.
به این ترتیب که آمریکا با هزینه کرد ۹/۹ میلیارد دلار در رتبه نخست قرار گرفته است و پس از آن نیز کشورهای انگلیس، آلمان، فرانسه و ژاپن به ترتیب با صرف ۱/۳، ۸/۲، ۵/۲، ۹/۱ میلیارد دلار در رتبه های بعدی قرار دارند.
اما رتبه پایین ایران در این رده بندی جهانی در حالی است که برخی کشورهای آفریقایی مثل کنیا و نیجریه در وضعیت بهتری به سر می برند. جایگاه بالاتری نسبت به ایران یعنی در رتبه های ۵۲و ۵۳ جای دارند این دو کشور به ترتیب هر یک ۳۰ و ۷۰ میلیون دلار سالانه خرج بازاریابی برای محصولات خود کرده اند.]۱۳[
۲-۲-۲-۲ مفهوم بازاریابی
بازاریابی و مدیریت بازار، یکی از شاخه های مهم دانش مدیریت است که وظیفه اصلی اش شناخت نیاز و خواسته های انسانی و رفع آن ها از طریق فرایند مبادله منابع می‌باشد. چرا که جوامع امروزی بیش از هر زمان دیگری از یک طرف، با نیاز ها و به ویژه با خواسته های روز افزون انسان ها روبروست و از طرف دیگر با کمبود منابع مواجه بوده و مدیران باید با منابع محدود موجود، جوابگوی خواسته های نا محدود افراد باشند در اینجاست که دانش مدیریت به یاری علم اقتصاد می‌شتابد و با مجموعه ای از مهارت ها و دانسته ها سعی در استفاده بهینه از منابع محدود دارد و بازاریابی نیز به تشخیص نیاز برای بر طرف کردن آن به وسیله تبادل منابع همت می‌گمارد.]۱[
در بین فعالیتهای مختلف کسب و کار، بیش از همه بازاریابی با مشتری سر و کار دارد. بازاریابی، مدیریت رابطه سودآور با مشتری است. هدف دوگانه بازاریابی، جذب مشتریان جدید با ارائه ارزش بالاتر و حفظ مشتریان فعلی به وسیله جلب رضایت آنها است. ول مارت^[۲۰]، بزرگترین خرده فروش دنیا و بزرگترین شرکت دنیا، تنها با عمل به این شعار خود موفق گردید؛”همیشه پایینترین قیمت، همیشه”!در پارکهای تفریحی دیزنی^[۲۱]، سعی بر این است که: “همین امروز رویاهایتان تبدیل به واقعیت می گردد”. دل^[۲۲]، همیشه با عمل به شعار خود، “همیشه بی واسطه باشید”، بازار کامپیوترهای شخصی را در انحصار خود در آورده است. در دل، می توانید کامپیوتر مورد نظر خود را به سرعت سفارش داده و آن را سریعاً در منزل و یا روی میز کار خود تحویل بگیرید. این شرکتها و شرکتهای موفق دیگر متوجه شده اند که در صورت کسب رضایت مشتری، فروش و سهم بازار بیشتری را به خود اختصاص خواهند داد.]۱[
بعضی افراد تصور می کنند که بازاریابی تنها تبلیغ کردن و فروش است. اما ما هر روزه با پیامهای بازرگانی تلویزیونی، نامه های پستی، آگهی های تبلیغاتی در روزنامه ها و اینترنت بمباران می شویم؛ بنابراین فروش و تبلیغات تنها قسمت نمایان روش های بازاریابی است که همچون یک قطعه یخ شناور، نیمه نمایان آن بسیار کمتر از کل آن می باشد. امروزه، بازاریابی را نباید همچون گذشته معادل فروش در نظر گرفت که شامل معرفی و فروش بود، بلکه بازاریابی به معنی برآورده کردن نیازهای مشتری می باشد. اگر بازاریاب خوب عمل کرده و نیازهای مشتری را به درستی تشخیص دهد، محصولی با ارزش بالا و قیمت مناسب تولید گردد، به خوبی توزیع شود و به شکلی موثر معرفی شود، به سادگی به فروش می‌رسد. در واقع، آنطور که پدر مدیریت یعنی پیتر دراکر می گوید هدف بازاریابی این است که فروش را به کاری غیر ضروری تبدیل کند. فروش و تبلیغات، تنها بخشی از مجموعه ای بزرگتر با نام آمیخته بازاریابی است. آمیخته بازاریابی ابزارهاست که برای راضی کردن و ایجاد رابطه با مشتری به کار می‌رود.]۱[
در تعریفی جامع تر، بازاریابی فرایندی اجتماعی و مدیریتی است که به وسیله آن، هر فرد نیازها و خواسته های خود را از طریق تبادل ارزش با دیگران برآورده می سازد. به زبانی ساده تر، بازاریابی شامل ایجاد رابطه ای تبادلی و پر ارزش با مشتری است. بنابراین، بازاریابی فرایندی است که در آن شرکت برای مشتری ارزش ایجاد کرده و رابطه مستحکمی با او برقرار کند تا بتواند در عوض از مشتری ارزش دریافت کند.]۱[
عمل بازاریابی در بر گیرنده فعالیت هایی است که ارائه یک تعریف جامع آن را دشوار می‌سازد. تعاریف مختلفی که توسط متخصصان امر بازاریابی برای آن عنوان کرده‌اند، هر یک به نحوی این فعالیت ها را از زاویه دید خود مطرح نموده‌اند، بعضی از نظر اصطلاح آن را تعریف نموده اند، گروهی از دید فعالیت‌هایی که در امر بازاریابی صورت می‌گیرد، به تعریف آن همت گمارده اند و تعدادی نیز از بعد روش هایی که بازاریابی باید از آن ها تبعیت کند به تعریف آن پرداخته اند.به عنوان مثال تعدادی از این تعاریف عبارتند از:
عمل بازاریابی، یعنی انجام فعالیت هایی مثل خرید و فروش کالا، حمل و نقل انبار کردن آن (کوهن^[۲۳]،۱۹۹۸).
بازاریابی به مجموعه ای از فعالیت های بازرگانی اطلاق می‌شود که جریان کالا و خدمات را از تولید کننده تا مصرف کننده نهایی آن هدایت می‌کند (بیکر^[۲۴]، ۱۹۹۸).
بازاریابی عبارتست از فرایندی که طی آن افراد در گروه ها، از طریق تولید ومبادله کالا و فایده با دیگران خواسته ها و نیاز های خود را تامین می‌کنند(الوداری،۱۳۸۳).
بازاریابی یعی یافتن جایگاه مناسب در بازار(چیترال^[۲۵]،۱۹۹۲).
بازاریابی، یعنی شناخت آنچه مردم یا بازارها می‌خواهند و می‌جویند و تامین و تهیه کالاها و خدمات مورد نیاز آن ها و برآوردن نیاز ها و دستیابی به اهداف سازمان (مرسر^[۲۶]،۱۹۹۶).
بازاریابی یعنی مجموعه ای از فعالیت های انسانی و اقتصادی هدایت شده در جهت ارضای نیازها و خواسته های افراد از طریق فرا گردهای مبادله (حسینی،۱۳۷۹).
بازاریابی فرآیندی است که به وسیله آن، ساختار تقاضای محصولات و خدمات، پیش بینی و برآورد می‌گردد و یا گسترش می‌یابد (گوهریان،۱۳۷۴).
بازاریابی یعنی جستجو برای یافتن مناسب ترین بازار و بخشهایی که سازمان می تواند در آنجا به صورت مفیدتر و مؤثرتر حضور یابد و پاسخگوی نیازها و خواسته های مردم باشد. به عبارت دیگر بازاریابی تلاش آگاهانه است برای تخصیص بهینه منابع و ایجاد نوعی تخصیص در بازار(روستا؛ ونوس؛ ابراهیمی،۱۳۸۳).
بازاریابی به مجموعه ای از فعالیت های بازر گانی گفته می شود که جریان کالاها یا خدمات را از تولیدکننده تا مصرف کننده نهایی هدایت می کند(فخیمی آذر،اکبری ونه آباد،رسولی۱۳۹۰).
برخی نیز بازاریابی را فرایند ارضای نیاز بشر را تعریف کرده اند و به معنی کار با بازار دانسته‌اند، بازاری که در یک سوی آن فروشنده و در دیگر سوی آن خریدار قرار دارد.
انجمن بازار یابی آمریکا، بازاریابی را فرایند برنامه ریزی، تحقق یک ایده، قیمت گذاری، تبلیغات و توزیع کالا و خدمات ویا عقاید و اندیشه ها می‌داند، به نحوی که به موجب مبادله ای گردد که اهداف فردی و سازمانی در آن محقق گردد.
۲-۲-۲-۳ تعریف بازاریابی جدید
به نظر فیلیپ کاتلر، بازاریابی عبارت است از: “فعالیتی انسانی در جهت ارضای نیازها وخواسته‌ها از طریق فرایند مبادله”
۲-۲-۲-۴ مراحل اصلی تحول بازاریابی
مدیریت بازاریابی را کوششی آگاهانه برای دست یابی به مبادلات مطلوب با بازارهای هدف تعریف می‌کنند. در اینجا سؤال این است که چه فلسفه ای باید راهنمای این تلاشهای بازاریابی باشد؟ و در این میان، منافع سازمان، مشتریان و جامعه هریک چه ارزشی دارند؟ به خصوص که در اغلب موارد این منافع با یکدیگر در تضادند.]۱[
فعالیتهای بازاریابی سازمانها تحت مفاهیم ( گرایشهایی ) شش گانه اداره می‌شوند. این مفاهیم عبارتند از: تولید، فروش، بازاریابی، بازاریابی اجتماعی و بازاریابی ارتباطی که در ذیل توضیح مختصری در خصوص هر یک داده می‌شود.
الف) رویکرد تولید: بر این طرز فکر شکل گرفت که مصرف کننده محصولی که در دسترس بوده واستطاعت خرید آن را داشته باشد، کاملاً می پسندد.
بنابراین، مدیریت باید تلاش خود را در جهت افزایش کارایی تولید و توزیع متمرکز سازد. این رویکرد، یکی از قدیمی ترین گرایشهاست که راهنمای فروشندگان بوده است. به عبارتی در این نگرش، ارائه دهندگان خدمات تمایل دارند بیشتر خود را به عنوان یک آفریننده و تولید کننده ببینند تا یک بازاریاب. همچنین تمایل دارند به مسائل تکنیکی و فنی و دیگر عناصر درگیر در تولید آگاه باشند تا عناصری که موجبات رضایت مشتریان را فراهم می‌کند.
در اینجا بازاریابی نقش اندکی دارد. در واقع کالاها خودشان، خودشان را می‌فروشند چرا که مردم حق انتخاب دیگری ندارند. شرکتهایی که بر گرایش تولید تأکید دارند، تمایل دارند بازار را به عنوان گروهی متجانس که با عملکرد اصلی محصول ارضاء می‌شود ببینند. گرایش تولید برای دو حالت مناسب است:
حالت اول: زمانی است که تقاضا برای یک محصول بیش از عرضه باشد در این حالت مدیریت باید در جستجوی راههایی باشد تا تولید را افزایش دهد.
حالت دوم: موقعیتی است که هزینه های تولید محصول در سطح بالایی قرار داشته باشد و برای پائین آوردن  هزینه ها، تولید بیشتر لازم باشد.
برخی از سازمانهای خدماتی، مانند نهادهای دولتی، از این فلسفه پیروی می‌کنند. اگرچه این نهادها قادرند مشکلات ارباب رجوع بسیاری را برطرف کنند ولی این نوع مدیریت باعث نارضایتی مراجعه کنندگان می‌شود. در این سازمانها فرض بر این است که ارباب رجوع به خدمات ارائه شده نیاز دارد، بنابراین برای راضی کردن این افراد بطور بهینه اقدامی‌صورت نمی‌گیرد.
برای غلبه بر این طرز تفکر، باید فرایند تولید را به عنوان یک فعالیت بازاریابی مورد توجه قرار داد. با این توصیف، مدیریت پرسنل یک فعالیت بازاریابی محسوب می‌شود و استانداردها، کارایی و اثربخشی کارکنان بایستی مبتنی بر ادراکات مشتریان باشد و نه استانداردهای خط مونتاژ.]۱[
ب) رویکرد محصول: بر این ایده تکیه دارد که مشتری علاقه مند کالایی است که بهترین کیفیت، بازده و خصوصیات ابتکاری را داشته باشد. در این رویکرد، استراتژی بازاریابی بر بهبود مستمر محصول متمرکز می شود. کیفیت و بهبود محصول بخش مهمی از بیشتر استراتژیهای بازاریابی می باشد. اما تأکید صرف بر محصولات شرکت ممکن است به نزدیک بینی بازاریابی منجر شود. در مورد گرایش، مثلی مشهود در آمریکا وجود دارد: «تله موش بهتری بسازید، مردم دنیا بلافاصله به خرید آن اقدام می‌کنند». ولی این مثل درستی نیست. خریداران در جستجوی راه حلی برای مشکل موش هستند، نه تله موش بهتر. راه حل ممکن است ضدعفونی کردن با مواد شیمیائی یا سمپاشی یا راه دیگری باشد که موش را از بین می‌برد. بعلاوه تله موش بهتر فروش نخواهد داشت، مگر اینکه تولید کننده آن را به قیمت مناسبی در بسته بندی جالبی به بازار عرضه کند، توجه خریداران را به کیفیت بالای آن جلب کند، آنان را متقاعد سازد که جنس آن مرغوب است و به طور وسیع آن را توزیع کند. ]۱[
ج) رویکرد فروش: گرایش فروش عموماً در دوره هایی که عرضه بر تقاضا فزونی داشته است همچون رکورد بزرگ ( ۱۹۳۳-۱۹۲۹ ) بیشتر رایج بوده است. در اینجا فروش نقشی اساسی دارد و رضایت مشتری در مرتبه دوم اهمیت است.
شرکتهای بسیاری پیرو رویکرد فروش هستند؛ این رویکرد تأکید می کند که فروش شرکت تنها در صورتی به میزان کافی خواهد بود که شرکت در زمینه معرفی و فروش زیاد تلاش کند. این رویکرد معمولاً برای کالاهای ناخواسته بکار می رود؛ یعنی کالاهایی که خریداران معمولاً به خرید آنها فکر نمی کنند، مثل بیمه و اهداء خون. شرکتهای این بخش بازار باید چشم اندازها را مورد بررسی قرار داده و محصولات را بر اساس سودمندی آنها به فروش برسانند. البته چنین روش های تهاجمی ممکن است ریسک زیادی نیز در بر داشته باشند. تأکید این استراتژی بر دستیابی به معاملات منجر به فروش بوده و به ایجاد رابطه های طولانی مدت و ارزشمند با مشتری توجهی ندارد. معمولاً هدف فروش چیزهایی است که تولید شده، نه تولید محصولاتی که بازار خواهان آن است. فرض بر این است که مشتریان محصولات را که در نتیجه چرب زبانی خریده اند، دوست خواهند داشت. اگر هم دوست نداشته باشند، موضوع را فراموش کرده و باز هم آنرا می خرند. اما این فرض معمولاً فرض درستی نیست.]۱[
د) رویکرد بازاریابی: بر اساس رویکرد بازاریابی، رسیدن به اهداف سازمانی مستلزم شناخت نیازها و خواسته های بازار هدف و مرتفع ساختن آن با رضایتمندی مورد انتظار به صورتی بهتر از رقبا می باشد. در رویکرد بازاریابی، تمرکز بر مشتری و ارزشهای مور نظر آن، مسیر فروش و منفعت است. بر خلاف فلسفه مبتنی بر محصول که شعارش “بساز و بفروش” است، در رویکرد بازاریابی، تأکید بر مشتری بوده و شعار آن “حس کن و به آن جواب بده” می باشد. در این فلسفه، نه تنها به بازاریابی به چشم یک شکارچی نگاه نمی‌شود، بلکه دیدگاه باغبانی است؛ یعنی کار ما پیدا کردن و شکار کردن مشتری مناسب برای محصول تولید شده نیست، بلکه تلاش ما تولید محصول مناسب برای مشتری است.
چشم انداز رویکرد فروش، درون به برو ن است؛ ازکارخانه شروع شده، بر محصولات فعلی کارخانه متمرکز می شود و با بکارگیری نیروی زیادی در بخش معرفی و فرو ش، به فروش سودمندی دست می یابد. در این رویکرد به طور کلی بر چگونگی غلبه بر مشتری توجه می شود. دست یابی به فروش کوتاه مدت و توجه بسیار کم به اینکه چی کسی و برای چه خرید می کند. در مقابل، چشم انداز رویکرد بازاریابی، برون به درون است. رویکرد بازاریابی، از تعریف دقیق بازار شروع شده، بر نیازهای مشتریان متمرکز شده و کلیه فعالیتهایی که بر مشتری تأثیرمی‌گذارد را به صورت یکپارچه در می آورد. در عوض، این روش منجر به روابط ماندگار با مشتریان مناسب بر اساس ارزش مورد نظر مشتری و رضایت او می شود اغلب، پیروی از رویکرد بازاریابی نیازمند کارهایی بیش از پاسخگویی به نیازهای بیان شده و واضح مشتری است. شرکتهای مشتری مدار، مشتریان فعلیشان را عمیقاً مورد تحقیق قرار می دهند تا با خواسته های آنها آشنا شده، ایده های جدید محصول و خدمات را جمع آوری کنند و پیشنهادهای ارتقاء محصولات را بررسی کنند. این شرکتها، وقتی نیازها مشخص بوده و مشتری بداند که واقعاً دنبال چه چیزی است، به نحو مطلوبی اثر بخش هستند.]۱[
ه) رویکرد بازاریابی اجتماعی: رویکرد بازاریابی اجتماعی این سوال را مطرح می کند که آیا در رویکرد صرف بازاریابی تضاذ بین خواسته های کوتاه مدت مصرف کننده و رفاه بلند مدت او مورد چشم پوشی قرارگرفته است یا خیر. آیا شرکتی که به رفع نیازهای کوتاه مدت مشتریان می پردازد، رفاه آنها در دراز مدت را نیز مورد توجه قرار داده است؟ در رویکرد بازاریابی اجتماعی، استراتژی بازاریابی باید طوری تنظیم شود که خوشبختی مصرف کننده و اجتماع را فراهم کرده یا آنرا بهبود بخشد. شرکت باید در در استراتژی بازاریابی خود، تعادلی بین سه موضوع اصلی برقرار کند: منفعت شرکت، خواسته های مشتری و مصلحت جامعه.]۱[
۲-۲-۲-۵ فرایند بازاریابی
بازاریابی فرایندی اجتماعی و مدیریتی است که به وسیله آن، هر فرد نیازها و خواسته های خود را از طریق تبادل ارزش با دیگران برآورده می سازد. به زبانی ساده تر، بازاریابی شامل ایجاد رابطه ای تبادلی و پر ارزش با مشتری است. بنابراین بازاریابی فرایندی است که در آن شرکت برای مشتری ارزش ایجاد کرده و رابطه مستحکمی با او برقرار کند تا بتواند در عوض از مشتری ارزش دریافت کند.
در تصویر ۲-۱ مدلی پنج مرحله ای برای فرایند بازاریابی به تصویر در آمده است. در چهار مرحله اولیه، شرکت سعی در درک مصرف کنندگان، تولید ارزش برای مشتری و ایجاد رابطه ای مستحکم با او دارد. در گام نهایی، شرکت پاداش خود از ایجاد ارزش برای مشتری را کسب می کند. با ایجاد ارزش برای مشتری، شرکت پاداش خود را به شکل فروش، سود و سرمایه ای از جنس رابطه طولانی مدت با مشتری دریافت می‌کند.]۱[

شکل۲-۱ یک مدل ساده از فرایند بازاریابی(فیلیپ کاتلر و گری آمسترانگ، ۲۰۰۸، ص۶)]۱[
برنامه های بازریابی در این که عمدتا بر محصولات خاص و بازار تمرکز دارند با برنامه های استراتژیک متفاوتند. این برنامه ها محور اصلی اجرا و هماهنگی بین فعالیت های مختلف بازاریابی است.

امین پور، حسن و زارع، حسین(۱۳۹۲). کاربرد آزمون های روانی. چاپ اول. تهران: انتشارات پیام نور.
ایمانی، سعید. اصغر نژاد فرید، علی اصغر. میرزایی، جعفر. آشوری، احمد و همکاران(۱۳۷۸). شدت علایم اختلال استرس پس از سانحه در افراد معتاد و غیرمعتاد. اندیشه و رفتار در روانشناسی بالینی. ۳(۹):۴۰-۲۷٫
باقریان سراوردی، صانعی، حمید و بهرامی احسان، هادی(۱۳۸۸). بررسی رابطه‌ی سابقه‌ی فشار خون بالا و طرحواره شناختی بیماری در بیماران پس از سکته قلبی. مجله دانشکده پزشکی اصفهان. ۷(۱۰): ۷۱۶-۷۱۰٫
بشرپور، سجاد(۱۳۹۱). اثر بخشی درمان پردازش شناختی بر بهبود علائم پس آسیبی، کیفیت زندگی، عزت نفس و رضایت زناشویی زنان مواجه شده با خیانت زناشویی. فصلنامه مشاوره و روان درمانی خانواده. ۲(۲):۲۰۸-۱۹۳٫
پاداش، زهرا. فاتحی زاده، مریم. عابدی، محمدرضا و ایزدی خواه، زهرا(۱۳۹۱).بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر کیفیت زندگی بر رضایت زناشویی. تحقیقات علوم رفتاری. ۱۰(۵):۳۷۲-۳۶۳٫
ترخان، مرتضی. صفاری نیا، مجید و خوش سیما، پروانه(۱۳۹۱). اثربخشی آموزش گروهی مصون سازی در برابر استرس بر فشار خون سیستولیک و دیاستولیک و کیفیت زندگی زنان مبتلا به فشار خون بالا. روانشناسی سلامت. ۱(۱): ۵۸-۴۶٫
جان نثاری لادانی، فربیا. آقایوسفی، علیرضا. علیپور، احمد و زارع حسین(۱۳۹۱). مقایسه اثر تنیدگی زایی محاسبه ذهنی و تعارض زبان شناختی واج ـ فونتیک بر تغییرات کورتیزول بزاقی در دختران دانش آموز دبیرستانی. زبان شناخت. ۳(۱): ۴۶-۲۷٫
حسینی، سعیده السادات و آریاپوران، سعید(۱۳۹۳). استرس آسیب‌زای ثانویه در پرستاران: نقش سبک های مقابله ای هیجان‌مدار و مساله‌مدار. مجله توسعه پژوهش در پرستاری و مامایی. ۱۱(۲) :۹۴-۸۶٫
خسروپور، فرشید. ابراهیمی نژاد، غلامرضا. بنی اسدی، حسن و فاریابی، منوچهر(۱۳۸۹). مقایسه حافظه کاذب مبتلایان به اختلال استرس پس از ضربه بر اساس نوع درمان روانشناختی. مجله دانشگاه علوم پزشکی کرمان. ۷(۲): ۱۶۰-۱۵۴٫
خسروپور، فرشید. ابراهیمی نژاد، غلامرضا. صالحی، مهدیه و فرزاد، ولی الله(۱۳۹۱). مقایسه اثربخشی روش های بازگویی روانشناختی، پردازش مجدد و حساسیت زدایی از طریق حرکت چشم و مواجهه خیالی بر درمان بیماران مبتلا به اختلال استرس پس از ضربه مزمن. مجله دانشگاه علوم پزشکی کرمان. ۱۹(۲): ۱۵۹-۱۴۹٫
خضرایی ویژه فر، عاطفه. جان بزرگی، مسعود و علیپور، احمد(۱۳۸۸). اثربخشی درمان چندوجهی برکاهش تنیدگی وافزایش شاخصهای سلامت در جانبازان مبتلا به استئومیلیت. طب جانباز. ۲(۲) :۴۵-۳۹٫
دباغی، پرویز و بوالهری، جعفر(۱۳۸۸ بررسی تاثیر اختلال استرس پس از ضربه (PTSD) ناشی از جنگ بر سلامت روانی، رضایت از زندگی زناشویی همسر و مشکلات رفتاری فرزندان در سیستم خانواده. مجله دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران. ۷(۱). ۷-۱٫
دنیوی، وحید و امیری، افشار(۱۳۸۷). مروری بر درمان دارویی کابوس های شبانه در اختلال استرس پس از سانحه جنگ. مجله دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران. ۶(۳) :۱۹۸-۱۹۵٫
رسولی، رویا. رزمی زاده، حبیب و سدرپوشان، نجمه(۱۳۹۲). تاثیرآموزش ایمن سازی در مقابل استرس بر کاهش اضطراب و استرس دانشجویان. مجله علوم رفتاری. ۷(۱): ۴۸-۴۳٫
رضاپورِ میرصالح، یاسر. احمدی، خدابخش. داوودی، فریده و موسوی، سیده زهرا(۱۳۹۳). روایی، پایایی و ساختار عاملی مقیاس استرس آسیب ثانویه (STSS) در نمونه‌ای از فرزندان جانبازان. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران. ۲۰(۲) :۱۴۳-۱۳۴٫
رضایی راد، مجید. کاملی، محمدجواد و موسوی بیوکی، سیدجلال(۱۳۸۸). روش های مقابله با استرس کارکنان پلیس در آستانه بازنشستگی و ارتباط با ویژگی های فردی آنها. پژوهش های مدیریت انتظامی (مطالعات مدیریت انتظامی). ۴(۴):۵۶۰- ۵۳۵٫
روحی، قنبر. آسایش، حمید. عباسی، علی و قربانی، مصطفی(۱۳۹۰). بر خی عوامل موثر بر رضایت از زندگی جانبازان شهرستان گرگان. طب جانباز. (۳) :۱۸-۱۳٫
ساعتچی، محمود.کامکاری، کامبیز و عسکریان، مهناز (۱۳۸۹). آزمون های روانشناختی. تهران: نشر ویرایش.
سامانی، سیامک(۱۳۸۶). بررسی پایایی و روایی پرسشنامه پرخاشگری باس و پری. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران. ۱۳(۴): ۳۶۵-۳۵۹٫
سلیمی، سید حسین. آزاد مرزآبادی، اسفندیار. امیری، ماندانا و تقوی، سید محمد رضا(۱۳۸۷). ابعاد رضایت زناشویی در همسران جانباز. مجله اندیشه های نوین تربیتی. ۴(۴). ۷۲-۵۵٫
سلیمی، سید حسین. راه نجات، امیر محسن. ربیعی، مهدی. فتحی آشتیانی، علی و همکاران(۱۳۹۳). مرور و تحلیلی بر درمان فراشناختی اختلال استرس پس از سانحه: یک مطالعه مروری نظام‌دار. پرستار و پزشک در رزم. ۲(۲) :۴۵-۳۸٫
سیرتی نیر، مسعود. عبادی، عباس. فلاحی خشکناب، مسعود. تولایی، عیاس (۱۳۹۱). پیامدهای زندگی با اختلال استرس پس از ضربه: یک مطالعه کیفی. مجله تحقیقات کیفی در علوم سلامت.۱(۲) :۱۰۱-۹۲٫
فکور، یوسف. محمدی، محمدرضا. محمودی قرایی، جواد. کریمی، مهدی و همکاران(۱۳۸۳). اثر بازگویی روانشناختی و مداخلات رفتاری گروهی بر نشانه های اختلال استرس پس از سانحه بر بازماندگان زلزله بم. تازه های علوم شناختی.۶(۴و۳): ۹۲-۸۵٫٫
کاظمی، آمنه سادات. بنی جمالی، شکوه السادات. احدی، حسن و فرخی، نورعلی(۱۳۹۱). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی- رفتاری در کاهش علایم اختلال استرس پس از ضربه ثانویه (STSD) و مشکلات روان‌شناختی همسران جانبازان مبتلا به PTSD مزمن ناشی از جنگ تحمیلی. فصلنامه علوم پزشکی دانشگاه آزاد واحد علوم پزشکی تهران. ۲۲(۲) :۱۲۹-۱۲۲٫
گنجی، مهدی(۱۳۹۲). آسیب شناسی روانی بر اساس DSM-5. جلد دوم، چاپ سوم. تهران: نشر ساوالان.
گودرزی، محمدعلی(۱۳۸۲). بررسی اعتبار و روایی مقیاس تنیدگی پس از ضربه می سی سی پی(اشل). مجله روانشناسی۲۶٫ ۷ (۲): ۱۷۷-۱۵۳٫
مادرشاهیان، فرح و حسن آبادی، محسن(۱۳۸۸). محسن. مقایسه اختلالات خواب در جانبازان شیمیایی و غیر شیمیایی جنگ . طب جانباز. ۲(۱) :۳۲-۲۷٫
ماردپور، علیرضا. نادری، فرح و مهرابی زاده هنرمند، مهناز(۱۳۹۲). مقایسه اثربخشی روش درمانی حساسیت زدایی از طریق حرکات چشم و پردازش مجدد با مواجهه درمانی طولانی مدت بر نشانه های تأثیر واقعه رزمندگان مبتلا به اختلال استرس پس از ضربه مزمن. ارمغان دانش. ۱۸(۵): ۳۶۷-۳۵۶٫
محمدخانی، پروانه.جوکار، مهران. جهانی تابش، عذارا و تمنائی فر، شیما.(۱۳۸۹). مصاحبه بالینی ساختار یافته برای اختلال های DSM-IV-TR. تهران: انتشارات دانژه.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مرادی، علیرضا. عبدی، احمد و اکرمیان، فهیمه(۱۳۸۸). عملکرد حافظه ی شرح حال(اختصاصی بودن جنبه های معنایی و رویدادی) در افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه(PTSD). پژوهش های نوین روانشناختی. ۵(۱۷): ۱۵۶-۱۲۹٫
موسوی اصل، سیدعلی و موسوی سادات، زینب(۱۳۹۳). اثربخشی طرحواره درمانی در کاهش شدت فعالیت طرحواره های ناسازگار اولیه جانبازان مرد مبتلا به اختلال استرس پس از ضربه. ارمغان دانش. ۱۹(۱) :۹۹-۸۹٫٫
میایی، ورده. یوسفی، فایق و یوسفی، ناصر(۱۳۹۳). تاثیر شناخت درمانی بر درمان بیماران مبتلا به PTSD. مجله روانشناسی و روانپزشکی شناخت. ۱(۳):۱۴-۱٫
نجفی، محمود. محمدی فر، محمد علی. دبیری، سولماز. عرفانی، نصر االله و همکاران(۱۳۹۰). مقایسه کیفیت زندگی خانواده جانبازان با و بدون اختلال استرس پس از سانحه . طب جانباز. ۳(۳) :۳۵-۲۷٫
نریمانی، محمد. بشرپور، سجاد. قمری گیوی، حسین و ابوالقاسمی، عباس(۱۳۹۲). تاثیر پردازش شناختی و پردازش مجدد هولوگرافیک بر بهبود دانش آموزان دارای علایم پس آسیبی (پس از سانحه). فصلنامه تازه های علوم شناختی. ۱۵(۲): ۶۲-۵۰٫
نوربالا، احمدعلی(۱۳۸۱). اختلالات روان‌پزشکی ناشی از جنگ در ایران . مجله طب نظامی. ۴(۴) :۲۶۰-۲۵۷٫
وفایی، طیبه. خسروی، صدراله و معین، لادن(۱۳۸۸). مقایسه الگوهای ارتباطی همسران جانباز با همسران افراد عادی . طب جانباز. ۲(۱) :۲۶-۲۰٫
یوسفی، ناصر(۱۳۹۰). مقایسه اثربخشی دو رویکرد خانواده ‏درمانی مبتنی بر طرحواره‏ درمانی و نظام عاطفی بوون بر میل به طلاق در مراجعان متقاضی متارکه. ۳(۳) :۶۴-۵۳٫
یوسفی، ناصر. اعتمادی، عذرا. بهرامی، فاطمه. احمدی، سیداحمد و همکاران(۱۳۸۹). مقایسه طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه در همسران مطلقه و عادی به‌عنوان پیش‌بینی‌کننده طلاق. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران.۱۶(۱) :۳۳-۲۱٫
یانگ، جفری. کلوسکو، ژانت و ویشار، مارجوری(۲۰۰۳)، طرحواره درمانی: راهنمای کاربردی برای متخصصان بالینی (ترجمه حسن حمیدپور و زهرا اندوز، ۱۳۹۱)، تهران: انتشارات ارجمند.
هومن، حیدرعلی (۱۳۸۸). راهنمای عملی تدوین پایان نامه تحصیلی. تهران: پیک فرهنگ.
REFERENCES
Abbey, G., Thompson, B. N., Hickish, T., & Heathcote, D. (2014). A meta-analysis of prevalence rates and moderating factors for cancer-related post-traumatic stress disorder. Psychooncology. 24(4):371-381.
Ahmadi, Kh., Lashani, Z., Afzali, M. H., & Tavalaie, S. B., & et al. (2013). Malingering and PTSD: Detecting malingering and war related PTSD by Miller Forensic Assessment of Symptoms Test (M-FAST). BMC Psychiatry. 13(154):1-5.
Albal, E., & Kutlu, Y. (2010).The relationship between the depression coping self-efficacy level and perceived social support resources. Journal of Psychiatric Nursing :( 3):115-120.
Alcantara, C., Casement, M. D., & Fernandez, R. L. (2013). Conditional risk for PTSD among Latinos: a systematic review of racial/ethnic differences and sociocultural explanations. Clinical Psychology Review. 33(1):107-119.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifth ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fourth ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

۳-۵-۳ مقیاس شباهت بصری (VAS ^[۲۵۰]) شدت درد
شدت درد، یک بار در روز در پاسخ به سوال “امروز چقدر درد داری ؟ “، بر اساس یک مقیاس شباهت بصری (VAS)، از ۰ “اصلا بد نیستم” تا ۱۰"تا آنجایی که تصور کنید بد هستم"، نمره گذاری می شود. میانگین این نمرات، در همه ی دوره های سنجش، در همه ی آزمودنی ها و در هر دو گروه مورد سنجش قرار می گیرد (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۹). این مقیاس با توجه به ویژگی های خاص درجه بندی (rating) توسط فرد، نیاز به ویژگی های روان سنجی ندارد.
۳-۵-۴ سیاهه رفتاری کودک (CBCL)^[251] (آخنباخ ^[۲۵۲] ، ۱۹۹۶)
سیاهه رفتاری کودک، یک نظام سنجش مبتنی بر آخنباخ است که فرم والدین آن (CBCL)، در این پژوهش به کار گرفته شده است. این فرم، شایستگی ها (توانمندی ها)، کنش یا کارکرد انطباقی و مشکلات عاطفی– رفتاری کودکان ۶-۱۸ ساله را مورد سنجش قرار می دهد. با بهره گرفتن از این فرم، به آسانی و سهولت می توان در ارتباط با طیف وسیعی از شایستگی ها، کارکرد انطباقی و مشکلات عاطفی– رفتاری داده های استاندارد به دست آورد. این سیاهه که محتوی ۱۳ سوال و۱۱۳ عبارت است، توسط والدین و یا فردی که سرپرستی کودک را بر عهده دارد و از او مراقب می کند و یا هر کسی که با کودک در محیط های شبه خانوادگی برخورد دارد و او را به طور کامل می شناسد، تکمیل می گردد. مقیاس های این پرسش نامه عبارتند از: مقیاس های شایستگی و کارکرد انطباقی (فعالیت ها، اجتماعی، مدرسه و شایستگی کلی)، مقیاسهای مبتنی بر تجربه (اضطراب/افسردگی، گوشه گیری/افسردگی، شکایات جسمانی و…..) و مقیاس های مبتنی بر DSM (مشکلات عاطفی، مشکلات ADHD، مشکلات سلوک و…..). نمرات خام مقیاس های مشکلات این سیاهه از طریق جمع نمرات ۰، ۱ و۲ سوالات مربوط به هر مقیاس بدست می آید. واضح ترین نشانه ی عملکرد فرد در این آزمون بوسیله نمراتT به دست می آید که شکل تبدیلی نمرات خام می باشند. در پژوهش مینایی (۱۳۸۴)، دامنه ی ضرایب آلفای مقیاس های شایستگی، ۶۵/۰ تا ۸۵/۰ به دست آمده. ضرایب آلفای مقیاس های سندرمی مبتنی بر تجربه و مبتنی برDSM ، اکثرا در سطح مطلوب و رضایت بخش قرار داشت. جهت برآورد ثبات زمانی نمرات مقیاس ها، این آزمون در فاصله ی ۵ تا ۸ هفته، مجددا توسط والدین تکمیل شده است که کلیه ی این ضرایب همبستگی در سطح ۰۵/۰ P< معنادار بودند. ضرایب همبستگی این پرسش نامه و پرسش نامه ی CSI-4 در سطح ۰۵/۰ P<از لحاظ آماری معنادار به دست آمد. همبستگی درونی مقیاس ها با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و بر اساس کل نمونه هنجاریابی مورد بررسی قرار گرفت. ضرایب حاصله، تماما در سطح ۰۱/۰ P< معنادار بودند. ضرایب قدرت تمایز گذاری مقیاس های سندرمی، همگی در سطح بالایی به دست آمدند (مینایی، ۱۳۸۴).
۳-۵-۵ پرسش نامه ی عدم انعطاف پذیری روان شناختی در درد(PIPS)^[253] (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۸)
نسخه ی اولیه ی پرسش نامه یPIPS ، محتوی ۳۸ آیتم بود که برای سنجش ۴ حیطه ی مربوط به عدم انعطاف پذیری روان شناختی در درد طراحی شده بود یعنی: اجتناب (۱۲ آیتم)، در آمیختگی شناختی (۱۴ آیتم)، جهت گیری ارزشمند (۵ آیتم)، و پذیرش(۷آیتم). در پژوهش ویکسل و همکاران (۲۰۰۸)، نتایج تحلیل عامل این مقیاس دو عامل اجتناب از درد (۱۰ آیتم) و در آمیختگی شناختی مرتبط با درد (۶ آیتم) را نشان داد که ویژگی های روان سنجی رضایت بخشی هم داشتند. خرده مقیاس اجتناب از درد رفتارهای خاص مرتبط با اجتناب از درد و پریشانی را مورد سنجش قرار می دهد و خرده مقیاس در آمیختگی شناختی، فراوانی افکار تجربه شده ی بیمار را ارزیابی می کنند، این افکار در صورتی که بالفعل در آیند منجر به رفتارهای اجتنابی می شوند. این پرسش نامه بر اساس یک مقیاس ۷ درجه ای لیکرتی از “هیچ وقت حقیقت ندارد” (۱) تا “همواره حقیقت دارد” (۷)، نمره گذاری می شود و نمرات بالاتر نشان دهنده ی عدم انعطاف پذیری بیشتر است. نتایج یک مطالعه ی کنترل شده ی تصادفی کوچک نشان داد که این پرسش نامه به تغییرات ناشی از مداخله ی مبتنی بر مواجهه و پذیرش حساس است. علاوه بر این عدم تغییر نمرات این مقیاس در گروه کنترل، احتمالا نشان دهنده ی پایایی آزمون باز آزمون این ابزار می باشد. نتایج مطالعه ی ویکسل و همکاران (۲۰۱۰)، در رابطه با نسخه ی بازبینی شده ی ۱۲ آیتمی این پرسش نامه، نشان داد که تحلیل عامل اکتشافی و تاییدی این پرسش نامه دو عامل آن را با ۱۲ آیتم (اجتناب،۸ آیتم و درآمیختگی شناختی،۴آیتم)، مورد حمایت قرار داد و این نشان دهنده ی شایستگی مدل، همسانی درونی مناسب و ارتباط قوی با متغیرهای ملاک (مثل ناتوانی و رضایت از زندگی) می باشد. اعتبار سازه ی این مقیاس از طریق همبستگی بالا با خرده مقیاس های پرسش نامه ی پذیرش درد مزمن(CPAQ ) ^[۲۵۴]و مقیاس ترس از جنبش تامپا (TSK )^[255]، مورد حمایت قرار گرفته شد. علاوه بر این نشان داده شده که PIPS ارتباط بین برخی از متغیرها مثل درد و ناتوانی را تعدیل می کند و این نشان دهنده ی کفایت این ابزار در رابطه با بررسی درمان بیماران مبتلا به درد مزمن می باشد(ویکسل و همکاران، ۲۰۱۰). بعد از ترجمه و بازترجمه ی این مقیاس توسط محقق و چند روان شناس و مترجم، نسخه ی فارسی این مقیاس تهیه شد و به منظور بررسی مقدماتی اعتبار و پایایی آن، بر روی ۶۰ نفر از کودکان مبتلا به درد مزمن اجرا شد. نتایج این بررسی، میزان آلفای کرونباخ این ابزار را ۷۴/۰ نشان داد. هم چنین مشخص شد که این ابزار همبستگی معناداری با خرده مقیاس های اضطراب و افسردگی CBCL داشت.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۶ شیوه ی انجام پژوهش
۱) تهیه و آماده سازی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان (CHACT) بر اساس کتب درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (هیز، ۲۰۰۳؛۲۰۰۴)، الگوی ACT بزرگسالان مبتلا به درد مزمن (ولز و سورل، ۲۰۰۷)، گرته اولیه پروتکل ACT ویژه کودکان (مورل و ویلسون، ۲۰۰۲)، الگوی درمان اضطراب کودکان (راپی، راند و ویگنال، آن، ۱۳۹۰)، الگوی درمان وسواس کودکان (فریمن، جنیفربی و گارسیا، آبه مارس،۱۳۹۱) و مشورت با اعضای انجمن علوم رفتاری و بافتاری (ACBS).
۲) انتخاب آزمودنی ها بر اساس ملاک های شمول و عدم شمول
۳) جایگزینی آزمودنی ها در دو گروه آزمایش و کنترل و انجام پیش تست
۴) اجرای برنامه درمانیCHACT برای گروه آزمایش
۵) انجام پس تست در دو گروه آزمایش و کنترل
۶) ورود اطلاعات ناشی از پیش تست و پس تست و تحلیل آن با توجه به شیوه ی تحلیل داده ها
۷) اجرای برنامه ی درمانی برای گروه کنترل در صورت تمایل آزمودنی ها: قابل ذکر است با توجه به اینکه پس آزمون گروه ها در هفته ی پایانی دی ماه انجام شده، هنوز کار با گروه کنترل آغاز نشده است.
۳-۷ شیوه تحلیل داده ها
در این تحقیق علاوه بر استفاده از آمار توصیفی، از روش مقایسه ی میانگین های مربوط به تفاضل پیش- پس آزمون بر اساس آزمون یومن ویتنی، به دلیل عدم وجود مفروضه های آزمون پارامتریک استفاده شده است.

۴-۱نتایج پژوهش
در این فصل، متناسب با اهداف و سوالات تحقیق، نتایج پژوهش در دو مرحله ارائه میگردند.
۴-۱-۱ نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق
در این قسمت به نتایجی اشاره می شود که در مرحله ی اول تحقیق حاضر حاصل شده است. مرحله ی اول تحقیق، به طراحی مقدماتی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان مبتلا به درد مزمن (CHACT)، مربوط می شود. با توجه به خلاء پژوهشی موجود در زمینه ی روان درمانی درد مزمن کودکان، مخصوصا از منظر درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (CHACT) و با توجه به نظرات اعضای انجمن علوم رفتاری و بافتاری (ACBS) مبنی بر خلاء پژوهشی موجود در این زمینه، گام اولیه ی این پژوهش در جهت طراحی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان مبتلا به درد مزمن (CHACT)، برداشته شد. این پروتکل بر اساس کتب درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (هیز، ۲۰۰۴؛ هیز،۲۰۰۳)، گرته اولیه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان (مورل و ویلسون^[۲۵۶]، ۲۰۰۲)، الگوی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بزرگسالان مبتلا به درد مزمن (ولز و سورل^[۲۵۷]، ۲۰۰۷)، الگوی درمان اضطراب کودکان (راپی، راند و ویگنال، آن^[۲۵۸]، ۱۳۹۰)، الگوی درمان وسواس کودکان(فریمن، جنیفربی و گارسیا، آبه مارس^[۲۵۹]، ۱۳۹۱)و با مشورت اعضای انجمن علوم رفتاری و بافتاری (ACBS)^[260]، طراحی گردید. نتایج مربوط به طراحی این پروتکل، در سه قسمت تنظیم شده اند. در قسمت نخست، به الگوها و محتوای تنظیم شده ی مربوط به طراحی کتاب کار درمانگر اشاره می گردد، در قسمت دوم، الگوها و محتوای مربوط به طراحی کتاب کار کودک ارائه می گردد و در قسمت آخر، به الگوها و محتوای مربوط به کتاب کار والدین، اشاره می گردد.
۴-۱-۱-۱ طراحی کتاب کار درمانگر

خوش آمدید
آیا می دانی که بعضی بچه ها درد های طولانی مدت دارند یا آنقدر درد می کشند که باعث می شود کارهایی را که واقعا از انجام آن لذت می برند از دست بدهند؟ بچه هایی که درد های طولانی مدت دارند، معمولا از روان شناسانی که شغلشان کمک به مردم است، کمک می گیرند تا یاد بگیرند چگونه نگرانی و ناراحتی مربوط به دردشان را کمتر کنند. همراه با پدر و مادرت، مهارت های جدیدی را یاد خواهی گرفت که به تو کمک می کنند نگرانی ها و ناراحتی هایت را کمتر کنی. تو مثل تعداد زیادی از بچه ها این مهارت ها را یاد می گیری و متوجه می شوی که وقتی به اندازه ی کافی آنها را تمرین کنی، احساس بهتری خواهی داشت و می توانی کارهایی را که انجامشان خیلی سخت هست را انجام دهی. هر جلسه ی درمان، فعالیت ها و تکالیفی دارد که تو باید در فواصل بین جلسات انجام دهی. به پدر و مادرت هم تکالیفی داده می شود. بنابراین، شما یک فعالیت خانوادگی را در پیش رو دارید و شما با هم کار خواهید کرد و به همدیگر کمک می کنید (راپی، راند و ویگنال، آن ^[۲۶۱]، ۱۳۹۰). ما به شما کمک می کنیم که کارها و تکالیفی که از نظر شما ارزشمند است ولی به دلیل دردآور بودنشان، آنها را انجام نمی دادید، بهتر بتوانید انجام دهید اما لازم است برای شروع کار چند نکته ی مهم را یاد بگیری:
- برای بعضی از بچه ها شروع کردن این فعالیت ها سخت است به خاطر اینکه آنها با پیامدهای ناخوشایندی که معمولا همان”درد“ هست مواجه می شوند. این بچه ها باید راجع به تعداد مشکلات پیش آمده با ما صحبت کنند. این مشکلات، اغلب، حتی مواقعی که فرد به موفقیت های خوبی می رسد، وجود دارند. اگر درد حاصل از بیماری را به عنوان “رنج اولیه“ در نظر بگیریم، واکنشی که فرد به این درد می دهد، به عنوان “رنج ثانویه“ درنظر گرفته می شود. به عنوان مثال اگر یک مهمان سر زده، بدبو، گستاخ و نفرت انگیز به مهمانی شما بیاید، چه کار می کنید؟ رنج اولیه، رسیدن یک آدم ولگرد به خانه است و رنج ثانویه، واکنشی است که شما در مقابل این آدم از خود نشان می دهید. درد، یک آدم ولگردی است که در مهمانی که زندگی ماست، ظاهر می شوند(ولز و سورل، ۲۰۰۷). آنچه که مهم است این است که ما نمی توانیم مانع از رسیدن این آدم ولگرد شویم ولی می توانیم واکنشی که نسبت به این آدم ولگرد نشان می دهیم (یعنی رنج ثانویه)، تغییر دهیم. حالا به دایره های پایین خوب نگاه کن، دایره کوچک مربوط به آدم ولگرد (یا درد) می باشد و دایره ی بعد از آن مربوط به واکنشی است که نسبت به درد نشان می دهی و دایره ی سوم مربوط به پیامد (مثبت یا منفی) مربوط به این واکنش ها می باشد.
ولگردد آأم
- نکته ی مهمی که در این جا وجود دارد این است که چهار بخش برای واکنش به درد (یا همان اجتناب از آن) وجود دارد این بخش ها عبارتند از:

تعریف عملیاتی سبک یادگیری انطباق یابنده
در این پژوهش منظور از سبک یادگیری انطباق یابنده، مقادیر کمی و پیوسته ای است که افراد از پاسخدهی به خرده مقیاس انطباق یابنده در پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۵) کسب می کنند.
هوش هیجانی
تعریف مفهومی هوش هیجانی
هوش هیجانی از جمله مفاهیمی است که دارای تعاریف بسیار است. هوش هیجانی را به عنوان نوعی توانایی تعریف نمودند که عبارت است از ظرفیت ادراک^[۲۷]، ابراز^[۲۸]، شناخت^[۲۹]، کاربرد^[۳۰] و مدیریت^[۳۱] هیجان های خود و دیگران (مایر و سالووی، ۱۹۹۷).
تعریف عملیاتی هوش هیجانی
هوش هیجانی رفتاری است که فرد در آن می تواند بر هیجان های خود اعم از شادی، غم، نفرت، کینه و دیگر هیجان ها مسلط و قادر به کنترل آنها در هر شرایطی باشد. هوش هیجانی مشخص می کند که فرد تا چه اندازه در درک و ابراز خود، درک دیگران، برقراری ارتباط با آنها و مقابله با نیازها و مشکلات زندگی روزمره به شیوه ای اثربخش عمل می کند. در این پژوهش منظور از هوش هیجانی نمره ای است که فرد در آزمون هوش هیجانی شات^[۳۲] (۱۹۹۸) کسب می نماید. مقیاس هوش هیجانی شات دارای سه مؤلفه یا خرده مقیاس می باشد که عبارتند از : ۱- ارزیابی و ابراز هیجان^[۳۳]، ۲- تنظیم هیجان^[۳۴] و ۳- بهره برداری از هیجان^[۳۵].
تعریف مفهومی ارزیابی و ابراز هیجان
ارزیابی و ابراز هیجان در خود، در دو بعد کلامی و غیر کلامی و ارزیابی هیجان در دیگران در ابعاد فرعی ادراک غیر کلامی و همدلی^[۳۶] مشخص می گردد (آقا بابایی، ۱۳۸۶).
تعریف عملیاتی ارزیابی و ابراز هیجان
رفتاری که در آن فرد از هیجان های درونی خود آگاهی دارد و می تواند آن را بروز دهد و با دیگران در زمینه درک هیجانهایشان همنوایی می کند. ارزیابی و ابراز هیجان نمره ای است که آزمودنی از مجموعه ماده های مربوط به ارزیابی و ابراز هیجان، از مقیاس خود گزارشی شات (۱۹۹۸، به نقل از اکبری دهکردی، ۱۳۸۶) به دست می آورد.
تعریف مفهومی تنظیم هیجان
تنظیم هیجان در خود، به این معناست که فرد تجربه فرا خلقی^[۳۷]کنترل، ارزیابی و عمل به خلق خوش را دارد، تنظیم هیجان در دیگران به این معنی است که فرد قادر به تعامل مؤثر با دیگران و مدیریت هیجان هایی که دیگران قادر به کنترل آنها نمی باشند است (۱۹۹۸، به نقل از اکبری دهکردی و آقا بابایی، ۱۳۸۶).
تعریف عملیاتی تنظیم هیجان
تمایل فرد به کنترل درونی و روحی خویش و کمک به دیگران در همین زمینه. تنظیم هیجان نمره ای است که آزمودنی از مجموعه ماده های مربوط به تنظیم هیجان از مقیاس خود گزارشی هوش هیجانی شات (۱۹۹۸، به نقل از اکبری دهکردی و آقا بابایی، ۱۳۸۶)، به دست می آورد.
تعریف مفهومی بهره برداری از هیجان
بهره برداری از اطلاعات هیجانی در تفکر، عمل و مسئله گشایی است (آقا بابایی، ۱۳۸۶).
تعریف عملیاتی بهره برداری از هیجان
به رفتاری گفته می شود که فرد بتواند از هیجانهای خود در جهت بهبود اعمالش استفاده کند. بهره برداری از هیجان نمره ای است که آزمودنی از مجموعه ماده های مربوط به استفاده از هیجان، از مقیاس خود گزارشی هوش هیجانی شات (۱۹۹۸، به نقل از اکبری دهکردی، ۱۳۸۶) به دست می آورد.
تعریف مفهومی انگیزه پیشرفت
انگیزه پیشرفت میل به غلبه بر موانع اعمال قدرت، انجام دادن چیزها به بهترین وجه، چیره شدن، دست یابی کردن یا سازمان دادن به اشیاء، انسان ها یا تصورات و کوشش شخصی برای دست یابی به هدفهای موجود در محیط اجتماعی است (امونز^[۳۸]، ۱۹۸۶، به نقل از فرهوش و احمدی، ۱۳۹۲).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تعریف عملیاتی انگیزه پیشرفت
منظور از انگیزه پیشرفت در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمانس^[۳۹] (AMQ) به دست می آورد.
فصل دوّم
پیشینه پژوهش
مقدمه
هدف از این پژوهش، مقایسه دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز بود. در این فصل، ابتدا مبانی نظری متغیرهای تحقیق و سپس پیشینه تحقیقاتی مورد بحث قرار گرفتهاند.
سبکهای یادگیری
دانشجویان از لحاظ توانایی های ذهنی، روش های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیتهای تحصیلی با هم متفاوتاند. بنابراین، در نظر گرفتن تفاوتهای فردی دانشجویان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگیهای خاص آنان از وظایف مهم اساتید است. عوامل مختلفی موجب تفاوت میان یادگیرندگان میشوند. آنچه در سالهای اخیر بیشتر از بقیهی عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده، تنوع سبکهای یادگیری، راهبردها و روش های یادگیری است. این تفاوتها به طور عمده، در چگونگی برخورد یادگیرنده با موضوعهای مختلف یادگیری، نحوهی فراگیری، نگهداری و استفاده از آن یادگیریها بوده است. در این قسمت تلاش شده است تا سبکهای یادگیری را تعریف کرده و مهمترین آنها را مورد بحث و بررسی قرار گیرد.
تعریف سبکهای یادگیری
از سبکهای یادگیری تعاریف مختلفی ارائه شده است که به چند مورد از آنها اشاره میشود. هومن (۱۹۹۵) بیان کرده است که اصطلاح سبکهای یادگیری به باورها، رجحانها و رفتارهایی که به وسیلهی افراد به کار میرود. نیز چنین گفته شده است: سبک های یادگیری راه های شخصی است که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول، پردازش میکنند (دیچکو^[۴۰] و کرافورد^[۴۱]، ۱۹۷۴). سبکهای یادگیری، همچنین به روشهایی اشاره دارند که در آنها افراد مفاهیم، قوانین و اصولی را به کار میبرند که آنان را در برخورد با موقعیتهای جدید هدایت میکنند (کلب، ۱۹۸۵). میتوان سبکهای یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده آن را به روش های دیگر ترجیح میدهد، تعریف کرد (سیف، ۱۳۸۹). به همین سبب، بعضی از روانشناسان پرورشی، از جمله وولفولک^[۴۲] (۲۰۰۴)، اصطلاح ترجیح یادگیری را بهتر از سبکهای یادگیری میداند و آن را اینگونه تعریف کرده است: راه های مورد پسند فرد برای مطالعه و یادگیری، مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب، کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن، یادگیری موقعیتهای ساختارمند در مقابل موقعیتهای غیر ساختارمند و غیره.
اصطلاح دیگری که در متون روانشناسی پرورشی و روانشناسی یادگیری مورد استفاده قرار میگیرد، سبکهای شناختی^[۴۳] است. سبکهای شناختی را عمدتاً به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش میکند، تعریف کردهاند (فستکو^[۴۴] و مککلور،^[۴۵] ۲۰۰۵). هر چند که بعضی از نظریهپردازان اصطلاحات سبکهای یادگیری و سبکهای شناختی را از هم جدا میدانند اما اکثریت صاحبنظران و روانشناسان پرورشی آن دو را معادل یکدیگر به کار میبرند (فستکو و مککلور، ۲۰۰۵). نکتهای که باید در این جا یادآور شویم این است که بر خلاف هوش و استعداد که توانایی هستند، سبکهای یادگیری توانایی نیست. از اینرو، سبکهای یادگیری به این که یادگیرنده چگونه یاد میگیرد اشاره میکند، نه اینکه، به چه خوبی از عهدهی یادگیری بر میآید (سیف، ۱۳۸۹).
انواع سبکهای یادگیری
سبکهای یادگیری یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگوناند. با این حال میتوان آنها را به سه دستهی شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کرد.
سبکهای یادگیری شناختی به روشهایی که شخص موضوعها را ادارک میکند، اطلاعات را به خاطر میسپارد، دربارهی مطالب میاندیشد و مسایل را حل میکند، گفته میشود. سبکهای یادگیری عاطفی در برگیرندهی ویژگیهای شخصیتی و هیجانی یادگیرنده مانند پشتکار، تنها کار کردن یا با دیگران کار کردن و پذیرفتن یا رد تقویتکنندههای بیرونی است. سبکهای یادگیری فیزیولوژیکی، جنبهی زیست شناختی دارند و در برگیرندهی واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند، مانند ترجیح دادن مطالعه در شب و روز یا ترجیح دادن مطالعه در محیطهای گرم یا محیطهای سرد. همچنین در رابطه با سبکهای فیزیولوژیکی میتوان گفت که بعضی از یادگیرندگان گوش دادن به سخنرانی یا توضیحات شفاهی معلم را به خواندن متن یا انجام دادن تکالیف عملی ترجیح میدهند، در حالی که بعضی دیگر خواندن مطالب و یادگیری از روی شکل و نمودارها را میپسندند و بعضی دیگر از انجام کارهای عملی و دستکاری وسیله ها و ابزارهای بهتر میآموزند (سیف، ۱۳۸۹). از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبکهای شناختی یادگیری فراوانتر از همه مورد بررسی قرار گرفتهاند و از اهمیت بیشتری برخودارند. ما نیز این سبکها را بیشتر توضیح میدهیم.
سبکهای شناختی یادگیری
سبکهای شناختی یادگیری بسیار متنوعاند. در این جا مهمترین و معروفترین آنها توضیح داده میشود.
الف) سبکهای وابسته به زمینه و نابسته به زمینه
سبکهای وابسته به زمینه^[۴۶] و نابسته به زمینه^[۴۷] (فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوتهای شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تأثیر زمینهی موضوع یادگیری قرار میگیرد، در حالی که برای بعضی یادگیرندگان دیگر تأثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد (ویتکین،^[۴۸] مور،^[۴۹] گودیناف^[۵۰] و کاکس،^[۵۱] ۱۹۷۷). افرادی که از لحاظ سبکهای یادگیری وابسته به زمینهاند به راحتی نمیتوانند محرکها را از زمینه جدا کنند، لذا در آنان به سادگی نابسته به زمینه هستند به سادگی میتوانند محرکها را از زمینه جدا سازند، لذا ادراک آنان از تغییرات زمینه تأثیر چندانی نمیپذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه کلینگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلینگر نیز میگویند، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه را در یک ترکیب کلی میبینند و لذا جداسازی شکل از زمینه برای آنان دشوار است، امّا افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم میبینند و لذا به راحتی میتوانند آنها را از هم تشخیص دهند (سیف، ۱۳۸۹).
بعد وابسته به زمینه- نابسته به زمینه نشان میدهد که تا چه اندازه افراد میتوانند به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینهای مزاحم غلبه کنند. این دو گروه یادگیرنده، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، با محیط خود به طور متفاوت عمل میکنند. اشخاصی که وابسته به زمینهاند جذب دیگران میشوند، شغلهایی را که مستلزم ایجاد ارتباط با دیگران است مانند معلمی بر میگزینند و موضوعهای درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سروکار دارد انتخاب میکنند. از سوی دیگر، افراد فارغ از زمینه مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامل اجتماعی ندارند مانند اخترشناسی و مهندسی را ترجیح میدهند و موضوعهای درسی نظری ریاضیات و علوم را که تأکید چندانی بر امور انسانی ندارند، انتخاب میکنند. کوتاه سخن این که اشخاص وابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالب اجتماعی موفقترند، امّا اشخاص فارغ از زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه اجتماعی ندارند توفیق بیشتری کسب میکنند (دمبو،^[۵۲] ۱۹۹۴).
سبکهای مختلف یادگیری همچنین بر روش های آموزشی معلّمان و اساتید تأثیر میگذارند. معلمان نابسته به زمینه یا فارغ از زمینه موقعیتهای آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح میدهند و اغلب بر جنبه های شناختی و نظری آموزش تأکید میکنند. در مقابل، معلّمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را میپسندند. معلّمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهمترین وسیلهی آموزشی میدانند که از طریق آن موضوعهای درسی را معرفی میکنند و دانشآموزان را به پردازش اطلاعات وا میدارند، امّا معلّمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیلهای برای وارسی یادگیری دانشآموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار میدهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیارهای خود تأکید میکنند و اصولی را که آموزش میدهند شخصاً تدوین مینمایند، امّا معلّمان وابسته به زمینه یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت میدهند و آنان را به تدوین اصول تشویق مینمایند. اساتید فارغ از زمینه از این که دانشجویان پایینتر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکلات آنان را گوشزد مینمایند. امّا اساتید وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانشجویان خود ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه اجتماعی مثبت با دانشجویان علاقمندند و یادگیری موضوعهای درسی برای آنان در درجهی دوم اهمیت قرار دارد (دمبو،^[۵۳] ۱۹۹۴).
همچنین افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته کردن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند. افراد وابسته به زمینه از لحاظ ادراکها و عقاید به شدت تحت تأثیر دیگران قرار دارند، در حالی که افراد نابسته به زمینه در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت میکنند و عقایدشان را بر اساس ادراکهای خود شکل میدهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران میآمیزند و از اینرو دیگران نیز آنان را دوست دارند. در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل میکنند و با دیگران همنوا نمیشوند و لذا دیگران آنان را سرد و خوددار تصور مینمایند. نکتهای که نباید از نظر دور داشت این است که ویژگیهای فوق در افراد افراطی این سبکها یافت میشوند. واقعیت این است که اکثریت افراد در حد وسط این دو قطب قرار میگیرند و تنها از بعضی جنبه ها متمایل به یکی از دو کرانهی پیوستار وابسته به زمینه- نابسته به زمینهاند. نکتهی دیگری که باید یادآور شد این است که هیچ یک از دو سبک نابسته یا وابسته به زمینه از همهی جهات بر دیگری برتری ندارد. به طور کلی، افراد نابسته به زمینه در موقعیتهایی که تحلیلهای غیر شخصی مفیدند توانا هستند، اما افراد وابسته به زمینه در مهارتهای بین شخصی و موقعیتهای اجتماعی برتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).
ب) سبکهای تکانشی و تأملی
دستهبندی دیگر سبکهای یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تأملی^[۵۴] است. یادگیرندگان تکانشی^[۵۵] سریع عمل میکنند اما اشتباهات زیادی مرتکب میشوند، یادگیرندگان تأملی به فعالیتهای یادگیری میپردازند، اما اشتباهات کمتری مرتکب میشوند (کاگان^[۵۶]، ۱۹۶۴). به سخن دیگر، یادگیرندگان تکانشی به سؤالهایی که از آنها پرسیده میشود یا به مسایلی که به آنان داده میشود با اولین جوابی که به ذهنشان میرسد پاسخ میدهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن، است. در مقابل یادگیرندگان تأملی پیش از حرف زدن یا جواب دادن فکر میکنند و در عوض سریع جواب دادن ترجیح میدهند که وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند. گود^[۵۷] و برافی^[۵۸] (۱۹۹۵) گفتهاند ابتدا که مفهوم سرعت شناختی مطرح شد تأکید بر سرعت پاسخدهی بود، اما بعدها معلوم گشت که ویژگیهای کیفی دیگری که بر سرعت پاسخدهی تأثیر میگذارنند نیز باید در نظر گرفته شوند. علاوه بر کسانی که پاسخهای سریع غیر صحیح یا پاسخهای کند صحیح میدهند، افرادی وجود دارند که پاسخهای سریع و درست یا پاسخهای کند و نادرست میدهند. بنابراین، بعضی افراد که سریع پاسخ میدهند به دلیل تسلطشان بر موضوع است نه به دلیل تکانشی بودن و برخی افراد که کند جواب میدهند به دلیل عدم تسلطشان بر موضوع است نه به دلیل تأمل کردن.
هیچ یک از این دو سبک یادگیری به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. گود و برافی (۱۹۹۵) دراین باره گفتهاند موفقیت در حل مسئله را انطباق سبک مورد استفاده یادگیرنده با ویژگیهای تکلیف یادگیری تعیین میکند. یعنی بعضی تکالیف نیازمند سبک یادگیری تأملیاند، در حالی که بعضی تکالیف دیگر با سبک تکانشی بیشتر سازگارند. رولینس^[۵۹] و گسنر^[۶۰] (۱۹۷۷) در پژوهشی که به منظور بررسی همین نکته انجام دادند دریافتند، در حل مسایل ساده که تنها یک جواب قابل قبول وجود دارد یادگیرندگان دارای سبک تأملی از یادگیرندگان تکانشی موفقتر بودند، اما در مسایل پیچیده شامل ابعاد مختلف و چندین جواب متحمل، یادگیرندگان تکانشی که به سرعت درستترین راه حلها را مورد ملاحظه قرار میدادند از یادگیرندگان تأملی افراطی که راه حلها به طور منظم یکی بعد از دیگری وارسی میکردند و بنابراین، مقدار زیادی وقت صرف راه حلهای غیر محتمل میکردند، موفقتر بودند.
ج) سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده
نوع دیگری از دستهبندی سبکهای یادگیری به وسیلهی کلب (۱۹۸۵۹ انجام گرفته است. این دستهبندی بر اساس یک چرخهی چهار مرحلهای، مطابق شکل ۱-۲، به نام چرخهی یادگیری تجربهای^[۶۱] بنا نهاده شده که از نظریهی یادگیری او استخراج شده است (لایت^[۶۲] و کاکس، ۲۰۰۲).
تجربه عینی
مشاهده تأملی

از دیگر شاعران قرن پنجم فردوسی است که صفا درباره ی اندرزهای وی در شاهنامه این گونه می نویسد: «اندرزنامه های شاهنامه بسیار و قسمت بزرگی از آن ها منقول از متن­هایی است که فردوسی در اختیار داشته است. این اندرزها را می توان به سه دسته تقسیم کرد: دسته­ی اول که اساسی ترین آن ها است در قسمت تاریخ ساسانیان دیده می شود خاصه در سرگذشت اردشیر بابکان و شاپور و اورمزد و در بزم های هفت گانه ی انوشیروان با بوزرجمهر. دومین دسته از اندرزهای شاهنامه آن هاست که در آغاز یا پایان داستان ها آمده و معمولاً متناسب است با موضوع همان داستان­ها. دسته ی سوم اندرزهای حکیمانه ای است که فردوسی خود در پایان داستان های شاهان و پهلوانان می آورد و شاعر با توجه به ناپایداری جهان خواننده را به نیک اندیشی و نیکوکاری و دادگری و احتراز از بدی می خواند. پایان داستان ضحّاک، برای این دسته از اندرزنامه های شاهنامه نمونه ای بسیار عالیست.» (همان: ۳۸۴)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

«ازجمله شاعران اوایل قرن پنجم (یازدهم میلادی) شاعری است به نام بداعی بلخی. بداعی پندنامه ی انوشیروان را به شعر درآورد و آن را راحه الانسان نامید، دراین پندنامه مانند پندنامه های مشابه دیگر ایرانی به موضوعات مختلف مربوط به تهذیب نفس و سعی در تکامل نفسانی از راه خردجویی، نیکوگویی، نیکی، راستی، معاشرت با نیکان، خرسندی و بسیاری از این گونه ملکات فاضله، توجه و درباره ی هر کدام یک یا دو بیت سروده شده است.» (صفا، ۱۳۶۸: ۳۸۵)
«ازاوایل قرن ششم، سنایی غزنوی بعد از انقلاب حالی که به او دست داده بود، باب جدیدی در سرودن اشعارحکیمانه و در همان حال عارفانه باز کرد. وی توانسته معانی حکمی و عرفانی مخلوط به اندرز و موعظه و نصیحت را به قدرتی کم نظیر در قصیده ها و قطعات و اندرز یا به صورت طعن­های انتقادی در قطعاتی کوتاه و مؤثر بیاورد، اوحد الدّین انوری، شاعر قصیده سرای بسیار مشهور است که روش او را در سرودن قطعات اندرزی، یک شاعر بزرگ دیگر به نام ابن یمین بعدها تکمیل کرد. قطعات اندرزی ابن یمین به سبب تنوّع آن ها و سادگی و صداقت گوینده از عهد شاعر به بعد با شهرت بسیار، زبان به زبان می­گردد.» (همان: ۳۸۶)
«در قرن هفتم بزرگ ترین شاعر اخلاقی و اجتماعی و تربیتی ایران که به نوعی بارز متوجّه اندرز گویی بوده است، می زیست و او سعدی شیرازی است. وی نه تنها در گلستان خود که پر از پند واندرزها ودستورهای اخلاقی و تربیتی به نثر و نظم است، بلکه در منظومه­های بسیار مشهورش«بوستان» و قصاید خویش اندرز هایی در همه ابواب حیات فردی و اجتماعی گنجانیده است که هنوز هم غالب آن ها به صورت مشق هایی جاویدان میان ایرانیان رواج دارد. وی در هر دو کتاب مذکور خود، سعی کرده است تا مبانی و اصول اخلاقی را نه تنها به صورت جمله های خشک کوتاه تمام نکند، بلکه بیش تر آن ها را با آوردن حکایت ها و تمثیلات، مرکوز ذهن خواننده سازد و این شیوه ی او به وسیله ی همه ی آنان که به تقلید از گلستان و بوستان آثاری پدید آورده اند دنبال شد. با ابتکاری که سنایی غزنوی در به هم آمیختن اندیشه های عرفانی و اندرزی کرد، پس از او مثنوی های عارفانه گوناگون در ذکر مبانی تصوّف و عرفان ایران و راهنمایی سالکان طریقت در طی مدارج کمال نفسانی سروده شد که به حکایات وتمثیل ها همراه بود و در مطاوی این مطالب بسا اندرزها و راهنمایی های اخلاقی و اجتماعی مذکور افتاد.» (صفا، ۱۳۶۸: ۳۶۷)
«غیر از قصیده و مثنوی و رباعی های حکیمانه ی اندرز گویی، یک میدان وسیع دیگر از حدود قرن هشتم به بعد به دست آمدو آن غزل های حکیمانه و عارفانه است که بیش از همه به وسیله­«حافظ شیرازی» تکامل یافت و آخرین مرحله ی ترقّی را در شعر صائب اصفهانی و پیروان مکتب او در ایران و هندوستان حاصل نمود. اندرز هایی که در این نوع از شعر بیان شده بیشتر با مضمون­های شاعرانه و با مثل های سایر یا تمثیل همراه است ومو ضوعات آن­ها با آن چه در محیط زندگی و به دور و بر شاعر است ارتباط دارد.» (همان: ۳۸۸)
۲-۴- پند واندرز در آثار سعدی
در میان شاعران بزرگ ایرانی، سعـدی در ذکر پند ها و اندرزها اهمیت ویژه ای دارد. درباره او نوشته اند: «ترتیت منظومه هایی که موقوف بر تربیت و اندرزهای اخلاقی به قصد اصلاح و ارشاد طبقات مختلف اجتماع باشد، در حقیقت از سعدی آغاز شده و او بزرگ ترین شاعری است که از عهده ی چنین ابتکار مهمّی برآمده است، تا آن جا که باید گفت وی بزرگ ترین شاعر اخلاقی و تربیتی ایران است.» (صفا، ۱۳۷۳: ۳۳۱)
«شاید بتوان سعدی را بزرگ ترین شاعر در ادب فارسی دانست که به دفعات مختلف و به صورگوناگون، مفاهیم و مضامین پندآموز، اجتماعی در آثارش آورده شده است. هرچند که در مفاهیم قصایدش بیشتر به این جنبه توجه شده، اما غزل هایش نیز از این ویژگی بی بهره نیست.

چنان چه می بینید شاعر نیز به این خصلت خود به صورت مستقیم اشاره می کند اما ویژگی این نوع از شعر سعدی آن است که شاعر این اندرزها را با کلامی شیرین و نمکین بیان می کند و شنونده ناخودآگاه با شاعر همراه می شود و کلامش را پذیرا می گردد.» (میری، ۱۳۸۰: ۷۶)
«عشق همراه با اندرزگویی و آشفتگی در عین مصلحت بینی، همه ی این تضادها یک جا در سعدی دیده می شود و این خود دلیل عظمت مقام و بزرگی و توانایی روح اوست.» (همان: ۱۸)
«مقام سعدی در پند آزمایی بسیار رفیع است و هر شخص حقیقت جوی، باید سخنان او را با گوش بشنود زیرا که اولاً وی عمری دراز کرد و سرد و گرم روزگار را بسیار دید و ثانیاً در حدود سی سال یا بیشتر از عمر را در بلاد آسیای صغیر مسافرت نمود و با ملل و اقوام و مذاهب مختلف ارتباط پیدا کرد و از هر تجربه ای خوشه ای چید و آن گاه که با موی سفید و فکر ورزیده به وطن خود بازگشت، جهانی از آزمایش واندیشه های بزرگ و افکار پخته با خود به ارمغان آورد و در گلستان و بوستان به یادگار نهاد. در میان گویندگان و دانشمندان ایران، شخصی مانند سعدی که این چنین مسافرت طولانی کرده و با ملل و اقوام و افکار و آثار مختلف تماس پیدا کرده باشد، نادر است. پس جا دارد که برای او مقامی خاص قائل شویم و پندهای او را با دقتی تمام گوش داریم زیرا :

فصل سوم: شیوه های پند و اندرز در آثار سعدی
شیوه های پند و اندرز در آثار سعدی
شیخ اجل برای بیان پند و اندرز های خود از شیوه های مختلفی استفاده کرده تا بتواند مخاطب را آگاه سازد و مسائل اخلاقی - اجتماعی را برای او بازگو کند.
تا جایی که نگارنده در بوستان و گلستان سعدی جست وجو نمود، پی برد که سعدی برای بیان نکات اخلاقی و پند و اندرز از آیات قرآنی، نهج البلاغه، احادیث و روایات، تمثیل، ، طنز، ایجاز و سخنان حکیمانه استفاده نموده است که در ادامه ی مطلب به طور مشروح به آن ها خواهیم پرداخت.
۳-۱- بهره گیری از آیات قرآن در بوستان و گلستان
قرآن کریم، یک کتاب آسمانی و مقدس، همراه با آموزه های اخلاقی، تربیتی است که اکثر شاعران و نویسندگان در آثار خویش به آن روی آورده اند. سعدی شیرازی نیز از جمله شاعرانی است که با بهره گیری از این کتاب آسمانی، به پند و اندرز پرداخته است. با اندکی دقت، در دو کتاب گلستان و بوستان به نمونه های بسیاری از اشعار و حکایات برخورد می­کنیم که سعدی، تحت تأثیر آیات قرآنی، به سرودن آن ها مبادرت ورزیده است.
الف: نمونه های بهره گیری از آیات قرآن در بوستان
بهره گیری سعدی از آیات قرآن، در بوستان که آرمان شهر خیالی وی است؛ در همان ابتدا به وضوح و آشکارا، دیده می شود. درباب اول بوستان که «در عدل و تدبیر و رای» نام گذاری شده است شاهد نمونه ­ای از این بهره گیری هستیم که سعدی به کمک آن مخاطب را نصیحت کرده است.