مقطع کارشناسی ارشد : دانلود مطالب در مورد بررسی رابطه بین مهارت اعضای ... |
 |
بین مهارت استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت‌های فکری و عملی تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی و کار تیمی رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت سواد کمی رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری و مهارت فکری و عملی سواد اطلاعاتی، رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و مهارت فکری و عملی حل مسأله رابطه معناداری مشاهده شد.
به طور کلی، نتایج حاصل حاکی از آن است که بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، رابطه معناداری وجود دارد. در توجیه این یافته می‌توان گفت به دلیل اینکه چرخه یادگیری روشی جامع و دربرگیرنده مراحل مختلف است و طی هر مرحله آن نیازمند راهنمایی‌های استاد و مهم‌تر از آن مشارکت فعالانه دانشجو و تبادل نظرهای متوالی بین استاد و دانشجو است، چنان‌چه به درستی توسط اساتید اجرا شود، می‌تواند زمینه فراگیری و توسعه انواع دانش‌ها و مهارت‌ها از جمله مهارت‌های فکری و عملی تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله را فراهم آورد.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
شاید دلیل این ناهم راستایی، نوع رویکردهای یادگیری یا روش‌های تدریس به کار گرفته شده در پژوهش‌های پیشین است که متفاوت از سبک تدریس مورد نظر در پژوهش حاضر است. با وجود این که در سال‌های اخیر، روش‌های تدریس و رویکردهای یادگیری متفاوتی در جهت بهبود فرایند تدریس و یادگیری مطرح شده‌اند، اما با هم تفاوت‌هایی دارند و در هر کدام از آنها روی مسائل خاصی تأکید می‌شود و هر کدام در زمینه‌های خاصی مؤثر واقع می‌شوند. بنابراین، نباید انتظار داشته باشیم که همه روش‌های نوین تدریس در هر شرایط و هر زمینه‌ای به بهترین نتایج منتج شوند.
از طرف دیگر، می‌توان گفت بسیاری از اوقات عدم توانایی مدرس و مربی در کاربرد روش تدریس موجب می‌شود تا بهترین روش‌ها، کمترین نتایج را داشته باشند. بنابراین، آشنایی کامل مدرس با روش تدریس و تسلط کامل بر آن و نحوه به کارگیری آن در کلاس، مسأله مهمی است که می‌تواند نتیجه را تحت تأثیر قرار دهد. موضوع دیگری که می‌توان مدنظر قرار داد این است که یادگیری بعضی دانش‌ها و مهارت‌ها، فقط تحت تأثیر سبک تدریس قرار ندارد، بلکه عوامل مهم دیگری مانند استعداد ذاتی، تمرین در طول زمان، آمادگی فیزیکی و روحی، علاقه و توانایی ذهنی نیز در این امر دخیل هستند و موجبات یادگیری یا عدم یادگیری مهارت‌ها را فراهم می‌آورند.
- بررسی قدرت مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری در پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز
در بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی، نتایج حاصل نشان داد که مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی بود.
همان طور که نتایج نشان داده است، مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی هر دو گروه دانشجویان زن و مرد مهندسی می‌باشد. در توجیه این نتیجه، می‌توان گفت، صرف نظر از اینکه یادگیرنده زن باشد یا مرد، سبک تدریس و مهارت در کاربرد درست و مناسب آن، از اهمیت بسزایی برخوردار می‌باشد.
بنابراین، می‌توان گفت چنان‌چه اعضای هیأت علمی هنگام تدریس هر موضوع جدید سعی کنند ابتدا از میزان دانش و آموخته‌های قبلی دانشجویان در مورد درس جدید اطلاع کسب کنند و بدین صورت از تصورات درست و نادرست آنها در مورد موضوع آگاه شوند و با این کار یک نوع آمادگی ذهنی برای دانشجویان به وجود آورند (استنباط) و سپس با بیان مسائلی مرتبط با درس، به کنکاش کشیدن ذهن دانشجو و بدین وسیله وارد کردن دانشجو در مباحث و درگیر کردن ذهن او برای پاسخ دهی و ابراز نظر در رابطه با درس جدید، درک و فهم مطالب را برای او آسان‌تر کنند (مشارکت)، همچنین در صورت لزوم و با توجه به موضوع درسی، زمان و منابع لازم را در اختیار دانشجویان قرار دهند تا آنها با مطالعه، بحث و مشورت و گاهی انجام آزمایش و فعالیت‌هایی مرتبط، مفهوم درس جدید و کاربرد آن را به خوبی درک و به ایده‌هایی جدید در مورد مبحث مورد نظر دست یابند (اکتشاف)، بعد از آنها بخواهند تا آن‌چه را که در طول این مدت در مورد مفهوم جدید و کاربرد آن فهمیده‌اند را توضیح دهند و به آنها کمک کنند تا همان توضیحات را با بهره گرفتن از واژه‌های علمی بیان نمایند (توضیح) و به منظور درک ارتباط آن با مباحث و مسائل مختلف و به‌کارگیری آن در این مسائل به طرح سؤالاتی مرتبط اما گسترده‌تر و کاربردی‌تر بپردازند (بسط یادگیری)، بعد با طرح چند سؤال در رابطه با مبحث مورد نظر، از میزان یادگیری و نقاط قوت و ضعف دانشجو در آن زمینه آگاه شوند (ارزیابی) و سپس در پایان هر مبحث درسی، با ارائه تکالیف عملیاتی و کاربردی که مستلزم تلفیق و به کارگیری مباحث آموخته شده در حیطه‌های واقعی است، یادگیری بهتر و بیشتر دانشجویان را تضمین کنند (توسعه یادگیری)، نه تنها می‌توانند به یادگیری مباحث درسی کمک کنند، بلکه تدریس به شیوه فوق به دلیل اینکه مستلزم فعالیت ذهنی دانشجو، نظرسنجی از دانشجویان، به کارگیری قوه تفکر و استدلال دانشجو، بحث علمی بین دانشجویان و استاد، بحث و مشورت بین دانشجویان، انتقال ایده‌ها، ارائه براهین و دلایل منطقی، نقد نظرات یکدیگر، اکتشاف و دستیابی به تازه‌های علمی، برقراری ارتباط بین مباحث و حیطه‌های واقعی و کاربردی کردن مباحث آموخته شده، است، موجبات کسب و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی از جمله مهارت‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله را نیز فراهم می‌آورد.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید دلیل این ناهم راستایی، ماهیت جامع و فراگیر روش چرخه یادگیری در مقایسه با سایر روش‌های به کارگرفته شده در پژوهش‌های پیشین است. از طرف دیگر تناسب و سازگاری روش چرخه یادگیری با دروس مورد نظر و رشته‌های تحصیلی و نیز کاربرد درست و شایسته آن توسط اساتید نیز می‌تواند در این زمینه نقش داشته باشد. بنابراین، ممکن است روش‌هایی که در پژوهش‌های پیشین به کار گرفته شده‌اند و در پایان به توسعه مهارت‌های مختلف کمکی نکرده‌اند، با زمینه و مهارت مورد نظر تناسب نداشته یا اینکه مدرس از توانایی لازم برای کاربرد و اجرای آن برخوردار نباشد. همچنین می‌توان گفت، علاوه بر سبک تدریس و کاربرد درست آن، موارد دیگری مانند هوش و توانایی ذهنی، جو فیزیکی، شرایط جسمی و روحی، علایق و استعدادها، قابلیت‌ها و توانایی‌های فردی، نیز می‌توانند فراگیری یا عدم فراگیری مهارت‌های مختلف را تحت تأثیر قرار دهند.
- بررسی قدرت مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه گیری در پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی دانشگاه شیراز
در بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مهندسی مکانیک، شیمی، مواد، نفت، کامپیوتر، برق و عمران، نتایج حاصل نشان داد که مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی بود.
همان طور که مشاهده می‌شود، مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی می‌باشد. در توجیه این یافته می‌توان گفت، با وجود تفاوت‌های نسبتاً جزئی که در ماهیت، شرایط، دروس، فعالیت‌ها، تکالیف و تخصص‌های رشته‌های مختلف مهندسی وجود دارد، مسأله سبک تدریس و مهارت اساتید در اجرای موفق سبک تدریس و نقش آن در کسب و توسعه مهارت‌های مختلف، همچنان به قوت خود باقی است.
بنابراین، می‌توان گفت چنان‌چه اساتید رشته‌های مختلف مهندسی، بنا به ماهیت موضوع و دروس سعی کنند تا حین تدریس طی مراحل مختلف چرخه یادگیری پیش روند، به طوری که در ابتدا و قبل از اینکه فوری سراغ موضوع جدید بروند، از دانش و اطلاعات دانشجویان در این زمینه آگاه شوند (استنباط)، سپس با انجام فعالیت‌های مختلف مانند طرح سؤال، نظر سنجی و غیره، دانشجو را در تدریس خود مشارکت داده و بدین نحو توجه او را جلب نمایند (مشارکت)، و در صورت لزوم و بنا به اقتضای موضوع، به دانشجو اجازه دهند تا خود به ایده‌هایی در رابطه با موضوع دست یابند (اکتشاف) و سپس به شرح و توضیح آن برای استاد و سایر دانشجویان بپردازند (توضیح) و بعد از اطمینان از یادگیری مفهوم مورد نظر، با طرح سؤالاتی گسترده‌تر و جامع‌تر، یادگیری آنها را توسعه دهند (بسط یادگیری) و یا اینکه در پایان هر مبحث درسی با ارزیابی نسبتاً مختصری، تا حدودی از میزان یادگیری دانشجویان مطلع شوند (ارزیابی) و بعد از آن با ارائه تکالیف و پروژه‌هایی گسترده و تا حدودی مرتبط به حیطه‌های زندگی واقعی، در عین حال که یادگیری آنها را تقویت کرده و توسعه می‌دهند، آنها را با موارد کاربرد مفهوم مورنظر نیز آشنا نمایند (توسعه یادگیری)، علاوه بر اینکه می‌توانند به یادگیری بهتر و بیشتر مباحث درسی کمک کنند، با بهره گرفتن از فعالیت‌های مختلفی که در طول تدریس و بعد از آن در انجام تکالیف صورت می‌گیرد و به نوعی زمینه را برای بحث، مشورت، بررسی و ارزیابی، اکتشاف، ابراز ایده‌ها و نظرات، کاوش و مطالعه، فعالیت‌های عملی و کارهای گروهی فراهم می‌آورد، می‌توانند به فراگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی از جمله مهارت‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله، کمک کنند.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید علت این ناهم راستایی، نوع روش‌های به کار گرفته شده در پژوهش‌های پیشین در مقایسه با روش مورد استفاده در پژوهش حاضر باشد. از طرف دیگر عدم توانایی و مهارت مدرس در کاربرد روش‌های مورد استفاده نیز می‌تواند موجبات عدم موفقیت این روش‌ها را فراهم آورد. گاهی اوقات نیز، عدم تناسب سبک تدریس با محتوا و مضمون مورد نظر، باعث می‌شود تا نتیجه مطلوبی حاصل نشود. علاوه بر این موارد، می‌توان گفت جو محیطی، شرایط فیزیکی، وضعیت یادگیرنده، شرایط جسمی و روحی یادگیرنده، علاقه به موضوع، قابلیت‌ها و توانایی‌های یادگیرنده، نوع نگرش یادگیرنده به موضوع نیز از جمله عواملی هستند که یادگیری و وقوع یا عدم وقوع آن را تحت تأثیر قرار می‌دهند.
- مقایسه بین میزان مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان زن و مرد مهندسی
نتایج نشان داد که بین میانگین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مرحله استنباط، دانشجویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد، پایین‌ترین میانگین، در مرحله مشارکت، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله اکتشاف نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، همچنین، در مرحله توضیح، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، علاوه بر این، در مرحله بسط یادگیری نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله ارزیابی، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله توسعه یادگیری نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین را به مهارت اعضای هیأت علمی، اختصاص دادند.
همان طور که نتایج نشان می‌دهد در اکثر مراحل چرخه یادگیری یعنی مراحل مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری، دانشجویان مرد بالاترین میانگین را به مهارت اساتید خود اختصاص داده‌اند و تنها در یکی از مراحل چرخه یادگیری یعنی مرحله استنباط، دانشجویان زن بالاترین میانگین را به مهارت اساتید خود اختصاص داده‌اند.
شاید علت نتیجه حاصل این باشد که مردان نسبت به تدریس و مهارت اساتید خود در تدریس، نگرش مثبت‌تری دارند و نقاط قوت اساتید خود را بیش از نقاط ضعف آنها در نظر می‌گیرند. از سوی دیگر، شاید بتوان این نتیجه را با توجه به نوع دیدگاه افراد و تفاوت‌های موجود در نوع دیدگاه زنان و مردان نسبت به مسائل و موضوعات مختلف، توجیه کرد. اصولاً مردان در مقایسه با زنان، دیدگاه کلی‌تری دارند و بر عکس زنان که دیدگاهی جزئی دارند و مسائل و موضوعات را به طور دقیق و جزئی مورد توجه قرار می‌دهند، مردان مسائل را به صورت کلی و بدون توجه به جزئیات، مورد ارزیابی قرار می‌دهند. شاید به همین دلیل باشد که زنان، مهارت اساتید خود در کاربرد چرخه یادگیری را ضعیف‌تر از مردان ارزیابی کرده‌اند.
علاوه بر این، آزمون تعقیبی شفه نشان داد که، بین میانگین مهارت اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیات علمی ، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد، اما از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، بین میانگین سایر مهارت های اعضای هیات علمی چرخه ۷ گانه یادگیری، تفاوت معناداری مشاهده نشد.
شاید تفاوت اساتید در این مراحل به این علت باشد که هر چهار مرحله، مراحلی هستند که نسبت به سایر مراحل، نقش مهمی در یادگیری داشته و مستلزم توان و مهارت کافی از جانب اساتید می‌باشد تا با اجرای هر چه بهتر آنها، موفقیت دانشجو را تضمین کنند. پس شاید به همین دلیل بوده که دانشجویان نسبت به این مراحل و اجرای آنها توسط استاد، حساسیت بیشتری داشته و با توجه و دقت بیشتری مهارت اساتید در این مراحل را مورد ازیابی قرار داده‌اند.
لازم به ذکر است که بر اساس جستجوی به دست آمده در این پژوهش، در موتورهای جستجوی گوگل و یاهو و همچنین در سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی در پژوهش‌های داخلی و خارجی، موردی مبنی بر تأیید یا رد یافته‌های به دست آمده از پژوهش یافت نشد.
- مقایسه بین میزان مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی
نتایج به دست آمده، نشان داد که بین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی (مکانیک، شیمی، مواد، نفت، کامپیوتر، برق و عمران)، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مرحله استنباط، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی برق پایین‌ترین میانگین، در مرحله مشارکت، دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی برق پایین‌ترین میانگین، در مرحله اکتشاف، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌ترین میانگین، در مرحله توضیح، دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌ترین میانگین، در مرحله بسط یادگیری، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌ترین میانگین، در مرحله ارزیابی، دانشجویان رشته مهندسی برق بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی نفت پایین‌ترین میانگین و بالاخره در مرحله توسعه یادگیری، دانشویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی شیمی پایین‌ترین میانگین را به مهارت اعضای هیأت علمی، اختصاص دادند.
با توجه به نتایج حاصل می‌توان گفت، تفاوت در میزان قابلیت‌ها، صلاحیت‌ها، مهارت‌ها، تجارب، دانش محتوایی و کاربردی و میزان تسلط بر محتوا در بین اساتید بخش‌ها و رشته‌های مختلف مهندسی، باعث می‌شود تا آنها در تدریس به شیوه چرخه یادگیری و مراحل مختلف آن، موفق یا نا موفق عمل کنند. شاید به همین علت است که در هر کدام از مراحل چرخه یادگیری، اساتید یکی از بخش‌ها، بهتر عمل کرده‌اند. از طرف دیگر شاید بتوان گفت، ماهیت متفاوت رشته‌های مختلف مهندسی و دروس و فعالیت‌های مربوط به آنها و لزوم تأکید بیشتر یا کم‌تر بر بعضی جوانب خاص در هر رشته و هر درس، ایجاب می‌کند تا اساتید هر رشته، ضمن تدریس بر بعضی مراحل و فعالیت‌ها تأکید بیشتری داشته باشند و برای آن مرحله از کار خود اهمیت بیشتری قائل شده و آن را با صرف وقت و دقت کافی انجام دهند. بنابراین می‌توان گفت همین امر نیز موجب می‌شود تا اساتید مختلف رشته‌های مختلف، هر کدام در مرحله یا مراحل خاصی از چرخه یادگیری، ازقوت بیشتر یا کم‌تری برخوردار باشند.
همچنین، آزمون تعقیبی شفه نشان داد که، بین میانگین مهارت توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی از دیدگاه دانشجویان رشته کامپیوتر و شیمی، تفاوت معناداری وجود دارد. اما از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف، بین میانگین سایر مهارت‌های اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، تفاوت معناداری وجود ندارد. یافته به دست آمده بدان معناست که از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی، مهارت اساتید در مرحله توسعه یادگیری، نسبت به سایر مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، غلبه بیشتری دارد.
شاید علت نتیجه حاصل این باشد که اقتضائات خاص رشته‌های مهندسی و اهمیت توانایی کاربرد مفاهیم و مسائل در کنار درک مبانی پایه و اساسی دانش، باعث شده تا اساتید برای این مرحله از کار یعنی ارائه تکالیف عملی گسترده و جامع که مستلزم تلفیق و به کارگیری دانش و مفاهیم آموخته شده در حیطه‌ای وسیع‌تر و واقعی‌تر می‌باشد، اهمیت بیشتری قائل شوند و به مرور زمان و در اثر کسب تجربه بیشتر، در این مرحله از کار از مهارت و تبحر بالاتری برخوردار گردند.
لازم به ذکر است که بر اساس جستجوی به دست آمده در این پژوهش، در موتورهای جستجوی گوگل و یاهو و همچنین در سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی در پژوهش‌های داخلی و خارجی، موردی مبنی بر تأیید یا رد یافته‌های به دست آمده از پژوهش یافت نشد.
- مقایسه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز
نتایج حاصل نشان داد که بین میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مهارت تحقیق، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تجزیه و تحلیل نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تفکر خلاق، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تفکر انتقادی نیز دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت سواد کمی نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت سواد اطلاعاتی، دانشویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد پایین‌ترین میانگین، در مهارت کار تیمی نیز، دانشجویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد پایین‌ترین میانگین، در مهارت حل مسأله ، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین را داشتند.
همان طور که مشاهده می‌شود در اکثر مهارت‌های فکری و عملی از جمله مهارت تحقیق، تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق، تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی و حل مسأله، دانشجویان مرد، از توانایی بیشتری برخوردارند.
در توجیه بالاتر بودن مهارت تحقیق دانشجویان مرد شاید بتوان گفت، قوه فکری، ذهنی و عقلانی دانشجویان مرد، روحیه کنجکاوی و کاوش بیشتر آنها، علاقه و استعداد بیشتر آنها در زمینه انجام فعالیت‌های عملی و فکری، قدرت آنها در تبیین و توجیه مسائل، باعث شده تا آنها در این زمینه موفق‌تر عمل کنند. در توجیه بالاتر بودن مهارت تجزیه و تحلیل دانشجویان مرد، می‌توان گفت وسعت دید، همه جانبه بودن تفکر مردان، نظام‌مند عمل کردن آنها، قدرت پردازش بیشتر آنها، قدرت بررسی و ارزیابی دقیق مسائل و در نظر گرفتن جوانب مختلف امور، همه می‌توانند از جمله دلایلی باشند که زمینه موفقیت بیشتر دانشجویان در زمینه مهارت تجزیه و تحلیل را فراهم می‌آورد.
در توجیه بالاتر بودن مهارت تفکر خلاق دانشجویان مرد، می‌توان چنین گفت که شاید قدرت ریسک پذیری بیشتر آنها، علاقه بیشتر آنها به مسائل جدید و ناشناخته، روحیه اکتشاف و نوآوری بیشتر آنها، توانایی فیزیکی و فکری بیشتر آنها در انجام فعالیت‌ها و آزمایش‌های علمی و نیز روحیه شکست ناپذیری آنها، باعث می‌شود تا آنها در زمینه تفکر خلاق و خلاقیت، صلاحیت بیشتری داشته باشند. در توجیه بالاتر بودن مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی دانشجویان مرد، می‌توان گفت شاید اعتماد به نفس بیشتر مردان در مقایسه با زنان، باعث می‌شود تا آنها در زمینه مهارت‌های مختلف از جمله ارتباطات و برقراری ارتباط به شکل شفاهی و مکتوب، توانمندی بیشتری داشته باشند. از طرف دیگر، شاید علت این باشد که جو موجود در دانشکده‌های مهندسی و کثرت دانشجویان مرد در مقابل دانشجویان زن، از همان ابتدا باعث شده که دانشجویان مرد راحت‌تر ارتباط برقرار کنند و به مرور و بر اثر گذشت زمان، این مهارت همچنان رشد یافته است. علاوه بر این موارد، می‌توان گفت حضور بیشتر مردان در جامعه و محیط‌های مختلف و سر و کار داشتن با افراد مختلف و لزوماً برقراری ارتباط با افراد مختلف، باعث شده تا آنها در این زمینه از مهارت بیشتری برخوردار باشند.
در توجیه بالاتر بودن سواد کمی دانشجویان مرد، شاید بتوان گفت که از یک سو درک عمیق‌تر مسائل کمی و ریاضیاتی و موارد کاربرد آنها و از طرف دیگر مشارکت و حضور فعال بیشتر دانشجویان مرد در فعالیت‌های مختلف اجتماعی و اقتصادی، موجبات توسعه هر چه بیشتر مهارت‌های کمی دانشویان مرد را فراهم می‌آورد. در توجیه بالاتر بودن مهارت حل مسأله دانشجویان مرد، می‌توان گفت توانایی شناختی بیشتر دانشجویان مرد، تفکر عمیق وگسترده و نیز جامعیت و فراگیر بودن ذهن آنها باعث می‌شود تا علاوه بر این که مطالب، دانش‌ها و اطلاعات مختلف را به خوبی و به طور عمیق و کاربردی فرا می‌گیرند، بلکه به دلیل حضور در عرصه‌های مختلف و رویارویی با مسائل مختلف، ذهن آنها از آمادگی بیشتری برای برقراری ارتباط بین دانش‌ها و مسائل واقعی، برخوردار می‌باشد و می‌توانند مسائل مختلف را از ابعاد مختلف مورد تحلیل و ارزیابی قرار داده و به بهترین نحو ممکن آنها را حل کنند.
این یافته با نتایج حاصل ازپژوهش‌های صورت گرفته توسط امدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶)، روزنا (۱۹۹۴)، آدیگو (۱۹۹۲)، مورفی و راس (۱۹۸۷)، حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷)، مشکلانی (۱۳۸۴)، معرفاوی (۱۳۸۱)، هم سو اما با نتایج پژوهش‌های کلیلند (۲۰۰۵)، تامپسون (۲۰۰۱)، بیکر و رود (۲۰۰۰)، رادریکویز (۲۰۰۰)، پاینار (۲۰۰۰)، بیکر و مک اینتایر (۲۰۰۰)، وش و هاردی (۱۹۹۹)، رد ویکتور (۱۹۹۹)، دی زوریلا و همکاران (۱۹۹۸)، وش (۱۹۹۶)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۱)، فایر و همکاران (۱۹۸۴)، تورنس (۱۹۸۳)، ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸)، رازقی (۱۳۸۶)، اردلان (۱۳۸۶) و یوسفی (۱۳۸۵) ناهم سو می‌باشد.
شاید علت این نا هم سویی، تفاوت در سن و میزان تجارب افراد نمونه پژوهش حاضر در مقایسه با پژوهش‌های پیشین باشد. در واقع، بسیاری از پژوهش‌های پیشین که بر روی انواع مهارت‌های فکری و عملی کار کرده‌اند، گروه‌های مقاطع تحصیلی پایین‌تر از دانشگاه و گروه‌های سنی زیر هجده سال را به عنوان نمونه انتخاب کرده‌اند. همین باعث شده تا به دلیل وجود شرایط تقریباً یکسان دانش‌آموزان پسر و دختر و حضور کم‌تر هر دو گروه در فعالیت‌های خارج از مدرسه و عدم مشارکت زیاد هر دو گروه در فعالیت‌های مختلف اجتماعی، یا تفاوتی بین آنها مشاهده نشود یا دختران عملکرد بهتری داشته‌باشند، اما با افزایش سن و ورود به دانشگاه، شرایط تغییر می‌کند. دانشجو دیگر فقط به درس و دانشگاه محدود نمی‌شود، بلکه موقعیت اجتماعی او به عنوان یک دانشجو ایجاب می‌کند که در فعالیت‌های مختلف، حضور فعالی داشته باشد، و این امر در مورد دانشجویان مرد بیش از دانشجویان زن، صدق می‌کند. در واقع، موقعیت اجتماعی مرد در مقایسه با زن، ایجاب می‌کند تا از همان سنین ۱۸، ۱۹ سالگی، در جامعه و عرصه‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و محافل مختلف، حضور بیشتری داشته باشد. شاید به همین دلیل باشد که در پژوهش حاضر که بر روی دانشجویان رشته‌های مهندسی انجام شده است، مردان در مقایسه با زنان از مهارت‌های فکری و عملی بیشتری برخوردار باشند.
همچنین مشخص شد که در زمینه مهارت‌های فکری و عملی سواد اطلاعاتی و کار تیمی، زن‌ها صلاحیت بیشتری دارند. شاید علت بالاتر بودن مهارت دانشجویان زن در زمینه سواد اطلاعاتی، این باشد که آنها به دلیل داشتن علاقه و استعداد در انجام فعالیت‌های نظری که بر خلاف کارهای عملی و آزمایشگاهی، بیشتر مستلزم جمع آوری انواع اطلاعات مرتبط می‌باشد، در زمینه تشخیص اطلاعات مورد نیاز، جستجوی اطلاعات و ارزیابی آنها، بهتر عمل می‌کنند. از طرف دیگر می‌توان گفت، دختران در مقایسه با پسران وقت بیشتری را صرف مطالعه کتب مختلف و کار با کامپیوتر و جستجوی اطلاعات مختلف در زمینه‌های متنوع می‌نمایند، شاید همین امر نیز باعث می‌شود تا آنها در مقایسه با پسران از سواد اطلاعاتی بیشتری برخوردار باشند.
در توجیه بالاتر بودن مهارت کار تیمی دانشجویان زن نیز می‌توان گفت، حس وظیفه شناسی و مسئولیت پذیری بیشتر زن‌ها در مقایسه با مردان موجب می‌شود تا آنها در انجام کارهای گروهی و مشارکتی، وظایف محوله را در زمان مقرر و با کیفیتی عالی انجام دهند. علاوه بر این، شاید تبعیت بیشتر زن‌ها از نظم، قوانین و مقررات باعث شده تا آنها در کارهای گروهی و تیمی نیز عملکرد بهتری داشته باشند.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‌های وان و سانگ (۲۰۱۱)، هلی و پیت (۲۰۱۱)، اُرتمن و تیچی (۱۹۹۹)، و ناول و تینکلر (۱۹۹۴) هم سو، اما با نتایج پژوهش‌های ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱)، آبیس (۲۰۰۸)، لونا ورکیری و چروناکی (۲۰۰۸)، هارگیتای و شافر (۲۰۰۶)، اینوچسان (۲۰۰۵)، ماسون و همکاران (۱۹۹۱)، راپو پورت و چاما (۱۹۶۵)، ناهم سو می‌باشد.
فرم در حال بارگذاری ...
|
[پنجشنبه 1400-09-25] [ 05:01:00 ق.ظ ]
|
