۲-۸-۱ پشتیبانی ساختاری^[۷۲]
ساختار سازمانی، راه یا شیوه های است که به وسیله آن فعالیتهای سازمانی تقسیم،سازماندهی و هماهنگ می شوند. سازمانها، ساختارهایی را به وجود می آورند تا فعالیتهای عوامل انجام کار را هماهنگ کرده و کارهای اعضاء را کنترل کنند. ساختار سازمانی تعیین کننده روابط رسمی و نشان دهنده سطوحی است که در سلسله مراتب اداری وجود دارد و حیطه کنترل مدیران را مشخص می کند. همچنین ساختار سازمانی دربرگیرنده طرح سیستمهایی است که به وسیله آنها همه واحدها هماهنگ و یکپارچه می شوند و در نتیجه ارتباط مؤثر در سازمان تضمین خواهد شد.
سازمان ها از جهتی شبیه به اثرات انگشتانند. هر سازمانی، ساختار منحصر به فرد خود را داراست. با این وجود هیچ ساختاری نمی توان یافت که به طور کامل منحصر به فرد باشد.
برای داشتن یک سازمان بهره ور(کارایی واثربخشی) باید از ابتدا ساختار مناسب آن تدوین شده باشد،که نقش خشت اول را بازی می کند، چرا که اگر سازمانی بر مبنای مأموریتهای خود دارای ساختار مناسبی نباشد ولی دارای نیروهای متخصص و کارآمد باشد باز هم نمی تواند به موفقیت های مورد انتظار با توجه به منابع در دسترس برسد، به عبارتی امکان بهره ور بودن سازمان زیر سئوال خواهد رفت. لذا به منظور توانمندسازی کارکنان یک سازمان، اولین اقدام تعیین ساختار آن سازمان است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳۶
در سازمان های توانمند، ساختار سازمانی طوری طراحی شده است که کارکنان می توانند برای نیل به نتایج مورد نظر و آنچه انجام آن لازم است، کار کنند، نه اینکه صرفاً ادای تکلیف کنند و در ازای آن پاداش دریافت نمایند. در دهه های اخیر، تغییر ساختار سازمانی، از ساختار هرمی که مبتنی بر کنترل شدید است، به ساختاردایره ای(شبکه ای) آغاز شده است که در آن درگیری ذهنی، عاطفی وخودگردانی کارکنان، فراوان و کنترل نیز حداقل است. بلانچارد و همکاران (۱۹۹۹) دومین کلید توانمندسازی را ایجاد خودگردانی در قلمرو جدید یا ساختار سازمانی می دانند. با پیشرفت فرایند توانمندسازی، حیطه و محدوده ساختارها گسترش می یابد تا افراد بتوانند به اختیار و مسئولیت پذیری بیشتری دست یابند. به اعتقاد آرمسترانگ ^[۷۳]، به جرأت می توان گفت که منافع اقتصادی سازمان، در گرو اقدامات مدیریتی به منظور ایجاد عملکرد مطلوب کارکنان و توانمندسازی آنان است و طراحی ساختار سازمان بر مبنای گروه و هدایت گرو ههای خود – مدیریتی، کلید این برتری است.(نیکزاد، ۱۳۸۴ ) کوین و اسپریتز^[۷۴] (۱۹۹۷) در پاسخ به این پرسش که آیا واقعاً می خواهیم کارکنان توانمند باشند؟ می گویند در حقیقت، بسیاری از ما، با تقویت ساختار سازمانی دیوانسالاری و نظام های کنترلی، به طور عمدی یا غیرعمدی، پیام می فرستیم که واقعاً به کارکنان اعتقاد نداریم. این امر موجب سست کردن برنامه های توانمندسازی می شود. آنها در نتیجه پژوهش های خود، یکی از موانع عمده توانمندسازی را موانع ساختاری معرفی کردند. گلن لاوراک^[۷۵](۲۰۰۳) در پژوهش خود در مناطقی از فیجی، به تدوین مدل توانمندسازی پرداخت و در آن ساختار سازمانی را به عنوان یکی از اصول نه گانه توانمندسازی معرفی کرد والاس و استورم^[۷۶]، ساختار سازمانی را یکی از عوامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان معرفی کردند. به اعتقاد دو پژوهشگر مذکور، ساختار سازمانی ماتریسی با رخنه در سلسله مراتب اداری و تمرکز بر مشتری در راستای راهبرد سازمان، ساختارهایی توانمندکننده هستند. به اعتقاد رابینز، کرینو و فرندال، گرچه در بسیاری از پژوهش ها،توانمندسازی کارکنان، محرکی غریزی یا واکنش فرد در برابر یک محرک غریزی تعریف شده است، ولی در واقع، توانمندسازی، پذیرش یک طرح خاص و پذیرش ساختاری جدید در سازمان است. به اعتقاد سه پژوهشگر مذکور، ساختار سازمانی تأثیر بسیار مهمی بر فرایند توانمندسازی کارکنان دارد و با تمرکز بر عوامل محیطی و عناصر فردی، می توان به بهترین حالت فرایند توانمندسازی دست یافت. مهمترین گام در این فرایند، خلق محیط های داخلی کار با بافت سازمانی وسیع است تا فرصتی برای بکارگیری همه زمینه ها و جنبه های توانمندسازی ایجاد شود و انگیزه های لازم برای پیشبرد آن حاصل گردد.
۳۷
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
نتایج پژوهش ها نشان می دهند که ساختار سازمانی، مهمترین عامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان است، از این رو، صاحب نظران مدیریت، ساختار سازمانی را یکی از عوامل مرتبط با توانمندسازی کارکنان می دانند. ( اسکات^[۷۷]، ۱۹۹۰ ؛ کانگر و کاننگو^[۷۸]،۱۹۹۸؛اسپریتزر^[۷۹]، ۱۹۹۷) آنها معتقدند که ساختارهای دیوانسالار و سبک های استبدادی مدیریت، موجب ناتوانی کارکنان می شوند.
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
۲-۸-۲ راهبردهای سازمانی^[۸۰]
مقصود از راهبرد^[۸۱] برنامه ها و شیوه ای است که شرکت بدان وسیله نقاط قوت و ضعف داخلی را با تهدیدات و موقعیت ها یا فرصت های موجود در خارج متوازن و هماهنگ می کند تا بتواند در صحنه رقابت باقی بماند و از مزایای رقابتی بهره مند گردد.(دسلر،۱۳۷۸: ۲۰)
دنیای امروز ، دنیای سازمانهای گسترده است که در محیطی پرتلاطم فعالیت می کنند. این محیط می تواند فرصت ها و تهدیداتی برای توسعه سازمان ایجاد کند. اثرات فناوری بر محیط های کاری ، رشد سریع تجهیزات و ابزارهای جدید در جهان،کلیه ابعاد سازمان را به نحوی تحت تاثیر خود قرار داده است. این تاثیر در سازمانهای نظارتی و حاکمیتی جامعه امروز به عنوان دستگاه های به عنوان دستگاه های برنامه ریز بسیار مشهود می باشد.
همین امر باعث شده است راهبردها در تقویت جنبه های رقابتی این سازمانها و تقویت کارکنان آنان در صحنه پر رقابت کنونی نقش مهمی داشته باشند.
مدیران سازمانهای حاکمیتی و نظارتی به عنوان مدیران عالی در تدوین برنامه های آرمانی و راهبردی خود در سطح استان (استاندار،فرمانداران و بخشداران)می کوشند بین دو دسته از نیروها توازن برقرار کنند:از یک سو تهدیدات و فرصت های خارج از استان و از سوی دیگر نقاط قوت و ضعف داخلی استان. همچنین نرخ شتاب آمیز تغییرات ، محیط رقابتی تر ، چشم انداز جهانی ، مشتری گرایی ، سازمان های یادگیرنده ، بهبود مستمر، لزوم تاکید بر کارآفرینی ، لزوم خلاقیت و نوآوری ، انفجار اطلاعات و عصر دانایی ، نیروی کار متنوع ، فن آوری های پیشرفته و… موجب شده است تا مدیران سازمان های حاکمیتی به کلیدی بودن عنصر انسانی پی برده و زمان بیشتری صرف برنامه ریزی های استراتژیک منابع انسانی نمایند.
۳۸
اتخاذ راهبردهای سازمانی منعطف و مبتنی بر مقتضیات زمان، هماهنگی و انسجام بین اهداف و استراتژی های سازمانی در راستای تحقق بخشیدن به اهداف توسعه ای یک استان یکی از وظایف مهم مدیران دستگاه های حاکمیتی است که مستلزم وقت می باشد. اگر مدیران این سازمانها با کمبود وقت روبرو شوند و کارکنان آنان نیز در کار کم بیاورند و این مدیران احساس کنند حضورشان برای هر کاری ضرورت دارد برای کارکنان و سازمان در سطح خرد و استان و کشور در سطح کلان زیانبار است زیرا آنان بدون آن که ضروری باشد وظایف دیگران را بر عهده می گیرند و بدین ترتیب در انجام وظایف ویژه خود کوتاهی می کنند و در این جریان نه تنها مدیر از وظایف اصلی خود باز می ماند بلکه اعتماد به نفس و جرات کارکنان را نیز تضعیف می کند . بدین ترتیب در یکی دو دهه اخیر با توجه به تغییرات محیطی و اهمیت به نیروی انسانی به عنوان دارایی یک سازمان و کشور و توانمندسازی از وظایف مهم و اجتناب ناپذیر مدیران به شمار آمده است.
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
امروزه سازمانها از درون و بیرون مورد تهدید شرایط پیچیده تغییر ، رقابت و خواسته های ذینفعان داخلی و خارجی قرار دارند. از نظر بیرونی ، رقابت شدید در سطح جهانی، تغییرات سریع و باور نکردنی ، تقاضاهای جدید برای کیفیت و خدمات و محدودیت منابع ، پاسخگویی سریع را می طلبد.
در سازمانهایی که توانمندسازی در آنها انجام گرفته است، کارکنان احساس می کنند که نه فقط در مورد انجام دادن کار و وظایف خودشان بلکه نسبت به بهبود عملکرد کل سازمان مسئولیت دارند.
۲-۸-۳ ارتباطات سازمانی^[۸۲]
برای اینکه یک اندیشه به واقعیت بپیوندد باید برنامه ای وجود داشته باشد و هنگامی که یک برنامه توسعه می یابد باید با افرادی که درگیر اجرای آن هستند ارتباط برقرار شود. در این زمینه ارتباطات وسیله به دست آوردن حاصل کار از دیگران به شمار می رود و به عنوان فرایند انتقال و دریافت اطلاعات تعریف می شود. ارتباطات نقطه آغاز کلیه وظایف مدیریتی است. بدون ارتباطات، برنامه ریزی، سازماندهی و کنترل مقدور نیست زیرا درک اطلاعات وانتقال آنها ممکن نیست.
۳۹
ارتباطات عبارت است از فرایند ارسال اطلاعات از طریق یک شخص به شخص دیگر و درک آن توسط شخص گیرنده یعنی انتقال و سهیم شدن در اندیشه ها و عقاید و واقعیتها به گونه ای که گیرنده، آنها را دریافت و درک کند. به عبارت دیگرارتباطات فرایندی است که به وسیله آن افراد در صدد برمی آیند تا در سایه مبادله پیامهای نمادین به مفاهیم مشترک دست یابند. (رضائیان،۳۶۵:۱۳۹۲)
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
موضوع ارتباطات در سازمان در جهت توانمندسازی کارکنان از چنان اهمیتی برخوردار است که می‌توان گفت اولین و مهمترین وظیفه مدیر این است که سیستم ارتباطات را در سازمان توسعه دهد. اطلاعات لازم باید قبل از این که تصمیمی در جهت توانمندسازی کارکنان اتخاذ شود مورد توجه قرار گیرد، بنابراین چنانچه هدف سازمان دستیابی به حداکثر بهره‌وری باشد، سیستم ارتباطات باید به گونه‌ای باشد که در همه حال اطلاعات مربوطه در اختیار اعضای کمیته قرار گیرد.
عمل سازماندهی و مدیریت مستلزم برقرای ارتباط موثر است به گونه ای که کارکنان از اهداف سازمان و نقش خود آگاه شوند. عمل رهبری هم بدون وجو د ارتباطات مطلوب موفق نخواهد بود. به این ترتیب مدیران وظایف خود را فقط در صورت برقرار کردن ارتباطات موثر می‌توانند انجام دهند و بنابراین ارتباطات، اساس کار مدیران در جهت توانمندسازی کارکنان را تشکیل می دهد.
ارتباطات برای مدیریت به دلایل زیر مهم است: اولا ارتباطات فرایندی است که مدیران با بهره گرفتن از آن وظایف برنامه‌ریزی، سازماندهی، رهبری، هماهنگی و کنترل را به انجام می رسانند. ثانیا ارتباطات فعالیتی است که مدیران قسمت اعظم وقت خود را به آن تخصیص می دهند.
ارتباطات نه تنها وظایف سازمانی را تسهیل می‌کند، بلکه وسیله ای است که سازمان را با محیط خارج مرتبط می‌سازد. به عبارت دیگر باید گفت که از طریق ارتباطات، هر سازمانی به صورت یک سیستم باز در می‌آید و با محیط خارج ارتباط برقرار می‌کند، ارتباطات را به عنوان خونی به حساب می‌آورند که در رگ حیات سازمان جریان دارد و نبودن اطلاعات باعث بروز اختلال در قلب سازمان خواهد شد. خلاصه این که بدون ارتباطات موثر انجام وظایف سازمان و ادامه حیات آن امکان پذیر نخواهد بود.
۲-۸-۳-۱ جریان ارتباطات در سازمان
در پژوهش حاضر یکی از عوامل توانمندسازی کارکنان استانداری چهارمحال و بختیاری و فرمانداری های تابعه ارتباطات سازمانی می باشد. لذا با توجه به شاخصهای مورد نظر به انواع ارتباطات سازمانی مورد نظر در این تحقیق در جهت توانمندسازی کارکنان می پردازیم .
۴۰
انواع ارتباطات سازمانی عبارتند از: الف. ارتباط عمودی ب. ارتباط افقی ج. ارتباط مورب
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
الف. ارتباط عمودی: شامل ارتباط رو به پایین و ارتباط رو به بالا است. هدف ارتباطات رو به پایین، هدایت، آموزش ،درخواست اطلاعات، ابلاغ دستورات مقام مافوق به زیردستان میباشد. هدف اصلی ارتباطات رو به بالا این است که اطلاعاتی درباره سطوح پایین تر سازمان به مقامات بالاتر سازمان برساند که شامل ارائه گزارش، پیشنهاد، ادای توضیحات و یا درخواست های مختلف است. در ارتباط رو به بالا هر گاه زیر دست دریابد که سرپرست نسبت به پاره ای اطلاعات واکنش منفی از خود بروز می دهد، آن گاه در ارسال آن اطلاعات امساک کرده و یا آنها را تعدیل میکند. در ارتباط رو به پایین هرگاه مدیران از دادن اطلاعات واقعی و کافی به کارکنان خودداری کنند، کارکنان اعتماد خود نسبت به آنها از دست داده و نمیتوانند پاسخ های صحیحی به پیام های ارتباطی آنها بدهند و این امر باعث ایجاد تنش هایی در سازمان میشود. نتایج تحقیقی که درباره اهمیت ارتباطات عمودی در سازمان انجام شده نشان میدهد که دوسوم ارتباطات مدیران با کارکنان ارتباطات عمودی است.
ب. ارتباط افقی: معمولا شبکه ارتباطی افقی دارای الگویی از جریان کارها در یک سازمان است که بین اعضای یک گروه،این گروه و گروه های دیگر و بین اعضای دوایر مختلف برقرار میشود. هدف ارتباطات افقی ایجاد هماهنگی و حل مسائل ازطریق کانال مستقیم در سازمان است.
ج. ارتباط مورب: ارتباط مورب هنگامی صورت می گیرد که افراد در سطوح مختلف که رابطه گزارش دهی مستقیم ندارند،با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. در تقسیم بندی دیگر برای انواع ارتباطات سازمانی موارد زیر در نظر گرفته میشود: ارتباطات عمودی، ارتباطات رسمی و ارتباطات غیر رسمی. ارتباط رسمی در گروه های کوچک رسمی، شامل شبکه های همه جانبه، چرخی و زنجیرهای است. در ارتباط همه جانبه همه اعضا می توانند آزادانه با هم در ارتباط باشند. در شبکه چرخی، رهبر به عنوان کانون و مرکز این ارتباط، فعالیت می کند. در شبکه زنجیره ای یک زنجیر فرماندهی رسمی وجود دارد. وجود هر یک از این سه شبکه به هدف گروه بستگی دارد.افراد به محض ورود به سازمان بنا بر علل مختلف از جمله علایق، سلیقه های مشترک، همفکری هاو… با هم رابطه برقرار می کنند و شبکه ارتباطی غیر رسمی را تشکیل می دهند. ارتباطات غیر رسمی در سازمان گاهی اوقات آن قدر توسعه می یابد که ارتباطات رسمی در آن محو می شود. در صورتی که ارتباطات رسمی با اهداف سازمان در تعارض باشند، در راه نیل به این اهداف، اختلال ایجاد می کنند و در سازمان تنش به وجود می آورند. هرگاه مدیر این گونه روابط را در راستای اهداف سازمان ببیند باید از آنها بهره گیرد و هر گاه آنها را بازدارنده ببیند باید در توقف این روابط بکوشد تا بتواند تنش زدایی کند .
۴۱
ممکن است شبکه ارتباطی غیر رسمی به این دلیل ایجاد شود که شبکه های رسمی توجهی به نیازهای اطلاعاتی اعضای سازمان نمی کنند. بنابراین شبکه های غیر رسمی در ارضای نیازهای مربوط به اطلاعات اضافی سراسر سازمان مفید تلقی میشود. یکی از اصول اساسی ارتباطات غیر رسمی شایعه می باشد. با وجود این که اطلاعات ناشی از شایعه در اتخاذ تصمیم صحیح چندان مورد استفاده نیست ولی اعضای سازمان آن را برای ارسال و دریافت پیام های مربوط به محیط داخلی شان مورد استفاده قرار می دهند.
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
به منظور کاهش مسائل مربوط به شایعه یا صحبت های درگوشی، مدیران باید در قدم اول تمام تلاش خود را به کار گیرند که شکافهای موجود در سیستم ارتباطات رسمی را مسدود کنند. مسلما زمانی که کارکنان، اطلاعات مناسب را دریافت کنند احساس می کنند که به نحو بهتری از مسائل آگاه هستند و در مورد نقش خود در سازمان اطمینان خاطر بیشتری پیدا می کنند. همچنین با حذف پیام های رسمی مبهم، انتشار شایعه کم می شود. در حقیقت در هر سیستم ارتباطی اثربخش باید به شبکه های غیر رسمی اجازه داده شود که با هماهنگی با کانال های رسمی عمل کنند تا نیل به هدفهای سازمان امکان پذیر شود.
۲-۹ ابعاد رفتاری (محتوایی)^[۸۳] مدل توانمندسازی کارکنان درسازمان مورد مطالعه
منظور از بعد رفتاری (محتوایی) فرمهای غیر رسمی و الگوهای خاص به هم پیوسته و محتوای اصلی سازمان می باشد و در واقع عوامل زنده سازمان محسوب می شوند. عوامل ساختاری و محتوایی داخل سازمان بوده و محصور محیط می باشند.
۲-۹-۱ سبک رهبری مشارکتی
سبک رهبری کارآمد جزء مکمل ایجاد یک محیط برای پرورش کارکنان توانمند است . مدیران خودکامه کهنه پرست^[۸۴] به دلیل نگرش سنتی به قدرت، هرگز قادر به توانمندسازی زیردستانشان نخواهد بود. آنها تصور می کنند که توانمندسازی کارکنان به مثابه قدرت بخشیدن به رقیب است. برخلاف مدیران خودکامه ، که در جهت تضعیف هر چه بیشتر زیردستانشان عمل می کنند، مدیران توانمند به عنوان یک هادی، مباشر و تسهیل کننده و مربی عمل می کنند.
۴۲
مدیریت مشارکتی «بستر» توانمندسازی را فراهم آورده است . حقیقت وجود این امر باعث توجه روز افزون و ظهور اشکال مختلف مدیریت مشارکتی در عرصه سازمانها شده است. برخلاف مدیریت استبدادی که تنها عده اندکی از حق رهبری برخوردار بوده و منافع مالی سازمان از آنها تامین می شود، در نظام مدیریت مشارکتی ضرورت این امر که همه افراد دارای سهمی مساوی بوده و باید با آنها به عنوان «شریک» رفتار شود به اثبات رسیده است. به شرکا نمی توان دستور داد بلکه باید آنها را مجاب و ترغیب به کار کرد. به اعتقاد گریس آرگریس ، کارکنان خواهان آنند که سازمان با آنها همانند بزرگسالان رفتار کند و آنها را به سوی آشکار ساختن ویژگی های بزرگسالی رهنمون سازد. به همین دلیل ، در ادبیات مدیریت از رهبری به عنوان «هنر توانمندسازی دیگران» یاد می شود. بر طبق نظر کانگر ، توانمندسازی بر پایه این ادله واقع شده که باید برای کارکنان فرصت خودکنترلی، پرورش احساس شایستگی و هدفمند بودن فراهم آید . به اعتقاد وی توانمندسازی عبارت است از:«فرایند تغییر باورهای درونی برای افزایش احساس برخورداری از حق تعیین سرنوشت و قدرت».
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم

همچنین پاسخ هاى فیبروتیک را در بافت هاى مختلف القاء می نمایند (۲۴،۵۲). TGF-β نقش محورى در وقوع فیبروز دارد (شکل ۲-۳). زیرا از یک طرف سبب افزایش بیان ژن کلاژن می گردد و ازطرف دیگر با نقش مهارى خود بر بیان ^[۲۸] MMP ها و نقش القاء کننده بر بیان ^[۲۹]TIMPها سبب مهار تجزیه ی کلاژن می گردد. افزایش بیان ژن کلاژن و کاهش تجزیه ی آن در صورتیکه بصورت افزایشى رخ دهند می توانند سبب وقوع فیبروز گردند ( ۲۴،۳۹،۸۷ ) .

شکل ۲-۳
نقش TGF-β بر وقوع فیبروز و افزایش بیان ژن کلاژن
لیگاندهاى TGF-β اعمال بیولوژیکى خود را ازطریق برهمکنش با دوگیرنده ى سرین/ ترئونین کینازى عبور کننده از غشاء ( نوع II وI ) که دراغلب سلو لها از ( قبیل: سلو لهاى اندوتلیالى و مزانشیمى ) با هم بیان می شوند، اعمال می نمایند (۳۱). درغیاب لیگاند این دو گیرنده بصورت کمپلکس هومودایمر در غشاء پلاسمایى قرار دارند (۸۶). اتصال لیگاند فعال به TGF-β RII سبب فعال شدن آن اتصالش به TGF-β RI و به دنبال آن سرین فسفریلاسیون و فعال شدن TGF-β RI می گردد. درنتیجه کمپلکس هتروتترامر فعال از گیرنده که از دایمر گیرنده نوع I و دایمر گیرنده ی نوع IIتشکیل شده ایجاد می شود (۵۲). TGF-β RI فسفریله و فعال Smad2/3 (R-Smad) را فسفریله و فعال می نماید. Smad2/3 فسفریله تمایلش را براى اتصال به TGF-β RI از دست داده، از طرف دیگر تمایلش براى اتصال به Smad4 (co-Smad) درون سیتوزول افزایش می یابد. کمپلکس ایجاد شده می تواند وارد هسته شده، به کواکتیواتورهاى P300و CBP متصل گردد و بیان ژن هاى هدف را تحت تاثیر قرار دهد (۲۴،۳۱).
۲-۱-۵-۳-۱ . گیرنده های TGF-β :
TGF-β فقط به دو گیرنده^[۳۰]TβR II و TβRI (ALK-5) ^[۳۱] یا ^[۳۲]ALK-1 متصل میشود (۵۹،۸۹ ). TGF-β از طریق کمپلکس گیرنده های هتروترامیک سیگنال هایی ایجاد می کند که این گیرنده ها شامل TβR-IS و TβR-IIS می باشند در ابتدا TGF-β به گیرنده نوع TβR-IIS متصل شده و بدنبال این گیرنده نوع TβR-IS در گیر می شود(۱۲) و در نهایت موجب تحریک سیگنال می شود (شکل ۲-۴). علاوه بر گیرنده های اصلی، چندین گیرنده کمکی شناخته شده اند که بازدارنده یا تسهیل کننده سیگنال ها می باشند از جمله این گیرنده های کمکی بتاگلیکان و اندوگلین می باشند. حدس زده اند هر دوی اینها به TGF-β متصل شده اما هیچ سیگنالی تحریک نمی کند، با این حال، اتصالات گیرنده های کمکی، اتصال به TβRS را تسهیل می کند.گیرنده های کمکی سیگنالهای به صورت غیر مستقیم فراهم می کند (۶،۴۹).
شکل۲-۴ گیرنده های TGF-β که شامل TβRI و TβR IIمی شوند و با فعال شدن آن ها مسیر Smad ها فعال می شود.
با اتصال TGF-β به II TβR که با فعایت کیناز سرین- ترئونین همراه می باشد، I TβR به کار گرفته می شود و TβR II را فسفریله می کند. در زمانیکه TβR II فسفریله نشده است با فعل و انفعالاتی دیگری که از طریق FKBP₁₂ همراه می شود که دیگر سیگنالها را در غیاب لیگاند شدن بلوکه می کند (۵۹).علاوه بر این، I TβR یک ترکیب غیرفعال باقی می ماند و در حالیکه منطقه ای بنام G-S، منطقه کیناز را می پوشاند(۴۹). با فسفریله شدن منطقهG-S، منطقه پنهان کیناز را آشکار می کند در نتیجه سیگنال های دیگری را امکان پذیر می شود(۸۹). با فسفریله شدن I TβR، FKBP₁₂ ترشح می شود و TβR1می تواند متقابلا اثر کند و سیگنال های پروتئینی درون سلولی فسفریله کند. برای واکنش بین TβR I و R-Smad ، حلقه l-4p در منطقه کیناز از گیرنده ها مهم هست (۶). و زنجیره l₃ در منطقهMH₂ از R-Smad مهم است. به طور کلی Smad2/3 با تحریکات TGF-β همراه می باشد (۵۹،۸۹). اما Smad1 به وسیلهALK-1 توسط تحریکاتی از TGF-β در سلول های اندوتلیال فعالیت می کند. وقتیکه R- Smad فسفریله می شوند آنها از گیرنده ها جدا می شوند و به شکل کمپلکس با smad4 به هسته انتقال پیدا می کند که بیان ژن را تسهیل می کند یا مهار می کند. گزارش شده که AMPK توسط TGF-βفسفریله می شود و متعاقبا MAPK فعالیت تیروزین هیدروکسیلاز را در محیط Vivo inافزایش می دهد به طوریکه ساخت NA به وسیله تیروزین هیدروکسیلاز تنظیم می شود که یک آنزیم محدود کننده در این فرایند می باشد (۴۹،۵۹،۸۹) .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱-۵-۳-۲٫ انتقال دهنده های TGF-β، پروتئین اسمد (SMAD Proteins):
سیگنال های پروتئینی درون سلولی که با خانواده TGF-β در ارتباط هستند Smadها می باشند. چندین Smad متفاوت وجود دارد که به سه دسته تقسیم می شود (۲۳،۴۹،۶۳). که شامل گیرنده های تنظیمی Smad (R-smad) و اسمد مشترک(co smad) مانند ۴ Smad که با تمام اعضای خانواده TGF-β سهیم می باشد و گروه آخر Smad بازدارنده هستند(I-Smad) که شامل۶ Smad و ۷ Smad می باشد. R smad وCo smad از پروتئین با همولوژی یکسانی برخوردار هستند که از سه قلمرو تشکیل شده اند. که شامل MH₁ و MH₂و آمینوکربوکسی ترمینال در انتها به ترتیب قرار گرفته اند. و منطقه MH₁ به MH₂ متصل می کند. پروتئین Smad غیر فسفریله با حداکثر توانایی بین سیتوپلاسم و هسته جابه جا می شوند (۸۹،۲۳). منطقه MH₂ درRsmad، واکنش smad_receptor را تنظیم می کند وشامل مکان هایی برای فسفریله شدن گیرنده ها می شوند. فسفریله شدن گیرنده ها در آمینوکربوکسی ترمینال انجام می گیرد. وکوفاکتوردرهسته متصل می شوند (۲۳،۸۲،۶). منطقه MH₁ برای هر دوی R smad وCo smad برای تمرکز در نقطه هسته و همچنین برای اتصالات DNA و اتصال کوفاکتور در هسته مهم می باشد. منطقه اتصال می تواند به وسیله کینازهای مختلف فسفریله می شوند (شکل۲- ۵ ).

شکل ۲- ۵ انتقال دهنده های TGF-β که شامل گیرنده های تنظیمی Smad (R-smad) و اسمد مشترک (co smad)
۲-۱-۵-۴٫ فعالیت سلول های ماهواره ای :
سلول های ماهواره ای، سلول های تک هسته ای کوچکی در بین غشا ی پایه و غشاءسیتوپلاسمی هستند که در پاسخ به فشار حاصل از تمرینات سنگین یا ضربه در عضله فعال شده و میوبلاست ها را تشکیل می دهند و در نهایت به فیبرهای عضلانی تبدیل می شوند. در واقع این سلول ها، سلول های بنیادی خاص هستند که تقریبا درهر بافتی یافت می شوند و در رشد طبیعی، جا یگزینی و ترمیم بافت بعد از آسیب شیمیایی و مکانیکی نقش دارند و تعداد آنها به گونه های حیوانی، سن، نوع فیبر عضلانی و محل سلول در راستای فیبر بستگی دارد. در عضله اسکلتی بعد از تولد، سلول های بنیادی سلول های ماهواره ای نامیده می شوند و ۳ تا ۹ درصد هسته های زیرغشایی مربوط به فیبرهای عضلانی طبیعی بالغ را تشکیل می دهند. براساس نتایج تحقیقات انجام گرفته برای درک چگونگی عملکرد سلول های ماهواره ای در عضله بالغ اولین گام برای رشد مجدد عضله بعد از آسیب، فعال سازی این سلول ها است که به طور طبیعی غیر فعال اند، بنابراین وارد چرخه سلولی می شوند و شروع به تکثیر وترمیم می کنند (۸۲). سلول های ماهواره ای در واکنش به محر ک های فیزیولوژیکی مثل ورزش و شرایط پاتولوژیکی مانند جراحت یا بیماری، فعال می شوند تا میوبلاست ها را که قادر به ترکیب و تشخیص هستند، تولید کنند. این سلول ها قادر به ترکیب شدن با الیاف ماهیچه ای موجود، ترمیم الیاف ماهیچه ای آسیب دیده یا ترکیب متناوب با یکدیگر برای تشکیل الیاف ماهیچه ای جدید هستند (۴۷). درک نقش پیچیده سلول های ماهواره ای در پاسخ به تمرینات ورزشی در عضلات به تازگی آغاز شده است (۸). تحقیقات علمی در مورد تاثیر فعالیت های ورزشی بر سلول های ماهواره ای، اثر دو دسته فعالیت های مقاومتی و استقامتی را بر روی این سلو ل ها بررسی کرده اند. تحقیقات مشخص کرده اند که فشار و کشیدگی بیش از حد، رهاسازی مواد التهابی و فاکتورهای رشد که از طریق فعالیت های و رزشی مقاومتی تولید می شو ند، موجب افزایش فعالیت سلول های ماهواره ای شده و آنها را تحریک می کنند تا دوباره وارد چرخه سلولی شوند و تکثیر پیدا کنند. سلول های ماهواره ای می توانند ماده هسته ای خود را دراختیار فیبر بگذارند تا ترمیم، بازسازی و هیپرتروفی عضله را در پاسخ به فشار اعما ل شده تسهیل کند، زیر مجموعه ای از سلول های ماهواره ای فعال شده توسط خودشان جا به جا شده و از چرخه سلولی خارج شوند تا برای ترمیم عضله در آینده آماده شوند. بنابراین نه تنهاسلول های ماهوار ه ای تکثیر پیدا می کنند تا ماده هسته ای خود را در اختیارفیبرعضلانی قرار دهند، علاوه براین خود را نیز دوباره نوسازی می کنند (۶۴).
۲-۱-۶٫ تاثیر تمرینات مقاومتی بر مسیر هایپرتروفی :
به طور کلی تمرینات مقاومتی به دلیل افزایش میزان سنتز در برابر تجزیه پروتئین، موجب افزایش در حجم عضله خواهند شد. تاثیر آنابولیکی تمرینات مقاومتی از راه اندازه گیری سطح مقطع یا حجم عضله به دست می آید.در نمونه های انسانی نشان داده شده است که سنتز پروتئین تا بعد از گذشت ۲۴تا ۴۸ ساعت از تمرینات مقاومتی، افزایش دارد. همچنین لازم به ذکر است که تجریه پروتئین در حین وبعد از تمرین افزایش می یابد و تنها با تغذیه مناسب امکان برتری سنتز بر تجزیه حاصل می شود (سنتز خالص).گزارشات اولیه نشان دادند که یک نمونه تمرین مقاومتی حاد ، قادر است به مدت ۲۴ساعت، افزایش مداوم در سنتز پروتئین ایجاد نماید واین افزایش با فعال شدن مسیرPI3K، mTOR و S6K1 همبستگی دارد. همچنین نتایج پژوهش های مختلف نشان داده که تمرین قدرتی باعث افزایش سنتز پروتئین از طریق مسیر پیام رسانی IGF انجام می شود (۳۵،۷۴).
نقش محوری mTOR در تنظیمات هایپرتروفی به خوبی ثابت شده است، به طوری که با مهار mTOR پاسخ های حاصل تحریک تمرین، متوقف شد. همچنین در تمرین کشش غیر فعال (پاسیو)، فعالیت AKT افزایش می یابد(که به نظرمی رسد ویژه تارهای تند انقباض است) ولی با مهار فعالیت mTOR از طریق راپامایسین، این افزایش فعالیت متوقف می شود. مطالعات دیگر نشان می دهند که فسفوریلاسیون S6K1 و ۴E-BP1 در تمرینات اضافه بار افزایش می یابد که موجب افزایش در بیان ژن و افزایش بلند مدت در رشد عضلات می شود. در مجموع می توان گفت که تمرینات قدرتی قادرند فسفوریلاسیون mTOR و کیناز های زیر دست این کمپلکس یعنی S6K1 و ۴E-BP1را افزایش دهند (۳۵،۷۴).
به عنوان مثال، اعمال اضافه بار عضله پلانتاریس که باعث افزایش فسفوراسیون mTOR و افزایش محتوای پروتئین کلی در عضله اسکلتی موش می شود. افزایش فسفوراسیون mTOR به دنبال یک دوره حاد تمرین مقاومتی و ۸ هفته تمرین مقاومتی طولانی مدت در انسان، دیده شده است. بنابراین شواهد نشان دهنده نقش mTOR در فرایندهای آنابولیک به دنبال تمرین مقاومتی هستند (۷۴،۳۵).
۲-۱-۷٫ تاثیر TGF-β _۱ بر مسیر سیگنالینگ هایپرتروفی :
TGF-β_۱ به همراه مایوستاتین نقش مهاری مهمی در تقسیم و رشد سلول اعمال می کند. مسیر سیگنالینگ TGF-β_۱ با تحریکات۳/۲ Smad فعال می شود و با پروتئین۴Smad توسط گیرنده های سرین – ترئونین کیناز متصل به غشای سلولی فسفریله شده وفعال می شود این پروتئین به صورت ترکیبات همسان (Homomeric) یا غیر همسان (Heteromic)با دیگر اعضای خانواده Smadوارد هسته شده و فرایند تمایز سلولی ومهار رشد سلولی را انجام می دهند (۵۸،۲۳،۸۹). مسیر سیگنالینگ TGF-β_۱ با پروتئین۴Smad به عنوان یک فاکتور رونویسی حد واسط عمل کرده و ژن های هدف را کنترل می نماید ( ۵۸،۲۵ ). عملکرد مرکزی TGF-β_۱ ، مهار پیشرفت چرخه سلولی با تنظیم رونویسی تنظیم کننده های چرخه سلولی است (۵۰).
۲-۱-۸ . نقش TGF-β_۱ در توسعه عضلات اسکلتی :
سیگنالینگ TGF-β_۱ و میوستاتین در عضله اسکلتی شامل دو مسیر کاملا مشابه، که برخی از مسیر ها بر هم اثر تداخلی و نیز متقابل منحصر به فرد دارند (۴۹). TGF-β_۱ نقش مهمی در توسعه عضلات اسکلتی دارد اما بر بافت های مختلفی دیگری نیز تاثیر می گذارد. فعالیت TGF-β_۱ بسیار خاص به بافت سلولی است که نتیجه سیگنالینگ فضای درون سلولی از سلول ها می باشد. این ماهیت دوگانه ثابت می کند که بسیاری از فرایندها و بافت های عملکردی داخل بدن توسط TGF-β_۱ تنظیم می شوند ولی در مقابل نقش میوستاتین بیشتر در توسعه عضلات اسکلتی، توده عضلانی، و بافت چربی محدود می شود. بیان نقش TGF-β_۱ در عضله اسکلتی با بهره گرفتن از کشت سلول عضلانی در شرایط آزمایشگاهی مشخص شد در حالی که نقش میوستاتین داخل بدن از طریق آزمایش ژن در موش تعیین گردید (۶، ۴۹ ). این امر می تواند باعث اختلاف در این زمینه شود که این دو عامل دو مسیر متفاوت دارند. در اواخر دهه ۱۹۸۰ محققان مطالعات کلیدی برای نقش TGF-β_۱ در توسعه عضلات اسکلتی را انجام دادند. نقش اول TGF-β_۱ در مقادیر زیاد در اندام حرکتی، درتولید اکتودرم، و سلول های مزانشیمی مجاور اثر می گذارد. نقش دوم TGF-β_۱ در مهار تمایز جنینی، نه تمایز جنینی میوبلاست می باشد. نقش سوم TGF-β_۱ در بیماری ها ،تمایز وتکثیر سلولی تعیین گردید. این مشاهدات نشان می دهد که TGF-β_۱ در تمایز سلولی باعث شکل گیری مناسب در توسعه عضلات اسکلتی جنینی می شود. میوستاتین به عنوان یکی از اعضای خانواده TGF-β_۱ شناخته شده است. تفاوت اصلی TGF-β_۱ و میوستاتین در مسیر های وابسته به هر کدام است. به عنوان مثال مسیر TGF-β_۱ وابسته به لیگاند ALK-1و TBRI/ALK-5 وگیرنده های نوع I وII می باشد. ولی مسیر میوستاتین وابسته به لیگاند۴ ALK-و TBRI/ALK-5 وگیرنده های نوع IIA وI است. در نتیجه TGF-β_۱ نقش اساسی در توسعه عضلات اسکلتی را دارا می باشد (۴۹).
۲-۱-۹٫ سیگنالینگ TGF-β_۱ در عضله اسکلتی :
بیان ژن TGF-β_۱ در عضله اسکلتی تکثیر سلول های ماهواره ای را سرکوب می کند. در واقع می توان گفت که TGF-β_۱ در مهار تکثیر وتمایز سلولی نقش اساسی دارد. TGF-β_۱ داخل بدن در عضلات اسکلتی نقش بازسازی را نیز دارا می باشند (۵۰ ،۴۹). در موش های دارای کمبود فیبریلین -۱، TGF-β_۱ کاهش پیدا می کند که باعث تخریب فیبرهای عضله اسکلتی می شود و باسازی در عضلات رخ می دهد. این عمل به عنوان مدل ^[۳۳](MFS) مارفان سندروم در انسان شناخته می شود که دارای علائمی از قبیل رشد بیش از حد استخوان، دررفتگی، آمفیزم، عوارض قلبی، و ناتوانی برای افزایش توده عضلانی در پاسخ به ورزش و دیگر تحریکات فیزیولوژیکی است. در موش های که دچار دیستروفی می شوند افزایش TGF-β_۱ رخ می دهد ودرموش های که دارای کمبود فیبریلین -۱ هستند، افزایش سلول های ماهواره ای دیده می شود. بنابراین مهار سیگنالینگ TGF-β_۱ در تعدادی از افرادی که دچار میوپاتی هستند (۶) نشان از بهبود در عضلات اسکلتی آن ها دارد همچنین در مطالعات آزمایشگاهی نیز نقش TGF-β_۱ در آسیب های عضلانی بررسی شده و نشان داده شده است که آسیب عضلانی ناشی از انقباضات غیر عادی، تزریق و فشار عضلانی منجر به افزایش بیان TGF-β_۱در عضلات اسکلتی می شود (۴۹،۵۰).
۲-۱-۱۰٫ نقش TGF-β_۱ در ورزش :
اطلاعات بسیار محدودی در مورد اثر تمرین بر بیان TGF-β_۱ در عضله اسکلتی وجود دارد اما در معدود مطالعات انجام گرفته ورزش باعث ایجاد التهاب در بدن و فعال شدن دستگاه ایمنی می شود که باعث تحریک و افزایش بیان TGF-β_۱ می گردد (۱۴،۱۵). در تحقیقات گذشته نشان داده شده است که تمرین استقامتی باعث افزایش بیان TGF-β_۱ در سطوح سرمی، عضله اسکلتی ، عضلات مخطط وقلبی گردیده است (۱۴،۱۵).
۲-۲٫ پیشینه تحقیق :
۲-۲-۱٫ تحقیقات داخلی :
درپژوهشی که توسط علیرضا خدیوی بروجنی و همکاران در سال ۲۰۱۲ صورت گرفت اثر ۸ هفته تمرین مقاومتی بر میزان میوستاتین، TGF-β_۱ وFGF-2 سرمی در موش های صحرایی مطالعه گردید .در این مطالعه تعداد ۲۰ سر موش صحرایی نر بالغ ۱۵۰ تا ۲۵۰ گرمی بصورت تصادفی به دو گروه شاهد وتمرین مقاومتی تقسیم شدند که در انتهای مطالعه نتایج زیر حاصل شد : تمرین مقاومتی، با کاهش سطوح سرمی میوستاتین وافزایش سطوح سرمی FGF-2 همراه بود. همچنین سطوح سرمی TGF-β_۱ در گروه تمرین تفاوت معنی داری با گروه شاهد نداشت ولی مقدار آن به طور کلی در گروه تمرین کاهش یا افزایش اندکی پیدا کرده بود . این محققان کاهش میوستاتین و کاهش یا افزایش TGF-β_۱را نشان از افزایش قدرت عضلانی وتکثیر سلول های ماهواره ای دانستند (۵۱).
در تحقیقی که توسط محمدعلی رضایی و همکاران در سال ۲۰۱۲ انجام شد سطح سرمی سایتوکاین ها در بیماران حاد ومزمن تب مالت سنجیده شد. در این مطالعه که در بیمارستان توحید سنندج به انجام رسید، ۶۳ بیمار مراجعه کننده به بخش عفونی مورد مطالعه قرارگرفتند. ۳۰ نفر به عنوان کنترل انتخاب شدند. ۱۲ سی سی خون برای انجام از هر نمونه PCR آزمایشات تشخیص بروسلوز مانند سرولوژی، کشت وگرفته شد. سایتوکاین ها به روش الایزا اندازه گیری شدند. سطح سرمی سایتوکاین های IL-10 ،IFN-g ،IL-8 و TGF-βدر مبتلایان حاد و مزمن به طور معنی داری از گروه کنترل بیشتر بود، اما بین سطح این سایتوکاین ها در بیماران حاد و مزمن تفاوت معنی داری وجود نداشت. سطوح سرمی سایتوکاین ها با التهاب یا هر گونه بیماری افزایش پیدا کرد (۷۱).
درتحقیقی که توسط امین نوروز بیگی وهمکاران در سال ۲۰۱۱ انجام شد به بررسی سطح TGF-β_۱ در سرم کودکان مبتلا به اوتیسم پرداخته شد. در تحقیق ۳۹ کودک (۱۴ دختر و ۲۵ پسر) مبتلا به اوتیسم به عنوان گروه هدف و ۱۵ کودک به عنوان گروه شاهد مورد ارزیابی قرار گرفتند. نمونه خون وریدی از هر دو گروه گرفته و پس از جداسازی سرم، غلظت TGF-β_۱ به روش الایزا اندازه گیری شد. اطلاعات بیماران توسط پرسشنامه جمع آوری گردید. میانگین سطح TGF-β_۱ سرمی در گروه مبتلایان به اوتیسم به طور چشمگیری پایین تر از گروه شاهد بود ( به ترتیب pg/ml 1265±۱/۳۲۷ درمقابل pg/ml 6/24616±۸/۶۲۰۵ ). نتایج تحقیق نشان داد سطح TGF-β_۱ در سرم مبتلایان به اوتیسم کاهش معنی داری دارد. این محققان پیشنهاد دادندکه TGF-β_۱ ممکن است درپاتوفیزیولوژی اوتیسم نقش داشته باشد (۶۱).
در تحقیقی که توسط غلامرضا اسدی کرم وهمکاران در سال ۲۰۱۰ انجام شد تاثیر مواد مخدر بر سطح سرمی TGF-β_۱ در دیابتی، معتاد و رت معتاد-دیابتی را بررسی کردند. چند سلول از سیستم ایمنی بدن از جمله سلول های T تنظیمی و ماکروفاژها عامل ترشح تبدیل فاکتور رشد TGF-β_۱ در پاسخ به محرک های مختلف است. این سایتوکین اثر بازدارنده بر روی سیستم ایمنی بدن دارد و کم این سیتوکین با اختلالات خود ایمنی همراه است. هدف از این مطالعه، به بررسی تاثیر اعتیاد به تریاک بر سطح سرمی TGF-β_۱ در نر و ماده، رت های دیابتی و غیر دیابتی بود. این مطالعه تجربی در حالت عادی، تریاک معتاد، دیابتی و معتاد دیابتی ورت های نرو ماده انجام شد. سطح سرمی TGF-β_۱ توسط ELISA اندازه گیری شد. نتایج حاصل از مطالعه نشان داد که میانگین سطح سرمی TGF-β_۱ در رت ماده معتاد به طور قابل توجهی نسبت به گروه کنترل افزایش یافته بود (۰٫۰۰۱> p). در مقابل، در موش نر معتاد متوسط سطح سرمی TGF-β_۱ در مقایسه با گروه کنترل کمتر بود (۰٫۰۵> p). نتایج نشان داد که تریاک و مشتقات آن دارای اثرات القایی متفاوتی در بیان سیتوکین در موش نر و ماده دارد (۵).
۲-۲-۲٫ تحقیقات خارجی :
در تحقیقی که توسط گری مک^[۳۴] و پایج افلک ^[۳۵]درسال۲۰۱۴ انجام شد، نقش میوستاتین وسیگنالینگ TGF-β در پاسخ به اضافه بار تدریجی در عضله اسکلتی بررسی شد. که در تحقیق از ۱۱ رت نر نژاد اسپراگ – دالی در یک دوره دو هفته ای اضافه باری که منجر به هیپرتروفی شده بود، استفاده گردید. برای بررسی میوستاتین وسیگنالینگ TGF-β دو عضله دو قلو و نعلی در نظر گرقته شده است. با این فرض که میوستاتین در رشد عضله اسکلتی کنترل منفی دارد و در افراد بالغ سطح میوستاتین کمتری در عضله اسکلتی آن ها وجود دارد. برای ارزیابی تغییرات در سطوح فعال و غیر فعال پروتئین میوستاتین وپروتئناز بوسیله وسترن بلات اندازه گیری شد و برای ارزیابی مسیر سیگنالینگ TGF-β (گیرنده های TGF-β ،۲،۳،۴Smad وPakt) از سیستم مغناطیسی چند منظوره استفاده گردید. نتایج نشان داد شد در هر دو عضله نعلی وکف پایی در نتیجه اضافه بار به طور معنی داری هیپرتروفی رخ داد. ولی سطح میوستاتین در عضله کاهش پیدا کرد اما تغییرات TGF-β وابسته به نوع عضله و نامشخص بود. در این تحقیق در عضله تند انقباض پلنتار یس به طور معنی داری افزایش در TGF-β ،۲،۳،۴Smad مشاهده شد ودر عضله کند انقباض نعلی به طور معنی داری افزایش در ۲،۳ Smad مشاهده شد.البته افزایش متناقض در ۲،۳،۴Smad و کاهش میوستاتین در دو نوع عضله ممکن است مربوط به فسفوریلاسیون یا مسیر تحریک TGF-β است. در نهایت نتیجه گیری شد که میوستاتین در نتیجه هیپرتروفی در عضله اسکلتی کاهش و کاهش یا افزایش مسیرهای سیگنالینگ TGF-β باعث افزایش هیپرتروفی می گردند (۳۰).
در تحقیقی که توسط کریستوفر^[۳۶] وهمکارا ن در سال ۲۰۱۲ صورت گرفت به بررسی اضافه بار مکانیکی و تغییر TGF-β_۱ بر بیان miRNA ها متعدد در سلولهای فیبروبلاست تاندون پرداخته شد. درادامه به بررسی miRNA ها متعدد ناشی از اعمال بار مکانیکی و TGF-β_۱ پرداخته شد. در تحقیق از رت های نر نژاد اسپراگ – دالی که تعداد ۱۰ رت بود استفاده کردند که گروه کنترل ۵ n= وگروه اعمال بار مکانیکی ۵ n= رت بود. اعمال بار مکانیکی به این صورت بود که رت ها با سرعت ۱۲متر/دقیقه وبه مدت ۳۰ دقیقه با شیب های متفاوت اجرا می کردند ابتدا از شیب صفردرجه به مدت ۱۰دقیقه،پس از آن شیب ۵درجه به مدت ۱۰ دقیقه و درنهایت شیب ۱۰ درجه به مدت ۱۰دقیقه مورد استفاده قرار گرفت. هشت ساعت پس ازاتمام جلسه تمرین رت ها برای جدا سازی RNA کشته شدند. فرض تحقیق این بود که اعمال بار مکانیکی و TGF-β_۱ به بیان چندین miRNA با نقش های شناخته شده در تکثیر سلولی و خارج سلولی سنتز ماتریس می انجامد و TGF-β_۱ به عنوان یک تنظیم کننده مهم در رشد و سازگاری تاندون، و درمان تاندون اولیه فیبروبلاست ها نقش دارند (۱۹).
در تحقیقی که توسط یامادا^[۳۷]، وهمکاران در سال ۲۰۱۲ صورت گرفت نقش لاکتات خون به عنوان یک سیگنال در افزایش متابولیسم اسید چرب در طول ورزش که به واسطه TGF-β در مغز واسطه گری می شود،بررسی شد . در این تحقیق تمرین با شدت متوسط سرعت تردمیل ( m/min 21) و شدت پایین( m/min 15) بر رت های تجربی اعمال گردید. یافته های حاصل نشان دادندتمرین با شدت متوسط لاکتات خون وغلظت TGF-βدرمایع مغزی نخاعی رت ها را افزایش می دهد.از طرف دیگر ،تمرین با شدت پایین لاکتات خون وغلظت TGF-β درمایع مغزی نخایی رت ها را افزایش نداد. نتیجه نهایی این بود که ورزش با شدت بالا ، لاکتات خون وفعالیت TGF-β را در مایع مغزی نخایی رت ها افزایش می دهد ومی تواند از این طریق اکسیداسیون لیپیدرا تسریع کند (۹۱).
در مطالعه ی مروری که توسط بورکس^[۳۸] و همکاران در سال ۲۰۱۱ انجام شد نقش سیگنالینگ TGF-β_۱ در وراثت و بوجود آوردن میوپاتی بررسی شد. در تحقیق ابر خانواده TGF-β_۱ شامل تعدادی سیتوکین ها در انواع عضله اسکلتی بیان می شوداعضای این خانواده که نقش مهمی در عضلات اسکلتی دارند شامل فاکتوررشد تغییر شکل دهنده بتا، میتوژن فعال کننده پروتئین کیناز (MAPK)^[39] ومیوستاتین می باشند. این سیگنالینگ ملکولی نقش مهمی در هموستاز سلول عضلانی بازی می کند مقداری از این ملکول بی نظمی عصبی عضلانی به وجود می آورد. بیان این ملکول ها مرتبط فرایندهای طبیعی در عضله اسکلتی شامل رشد، فرق گزاری، نوزایش، ودر پاسخ به استرس بیان می شود. به هر حال مقادیر مزمن، TGF-β_۱، MAP ومیوستاتین در شکل های مختلفی از آسیب عضلانی دیده شده است. هم چنین مسیر های سیگنالی TGF-β_۱ در اختلالات مختلف شامل سندروم مارفان، بیماری عضلانی ومیوپاتی تاثیر دارند. در نتیجه نشان از نقش TGF-β_۱ در تخریب عضلانی مشاهده شد (۶).
در تحقیقی توسط ایستایی^[۴۰] وهمکاران در سال ۲۰۱۱ به تعیین اثرات استروژن در بیان TGF-β_۱ در بهبود شکستگی در موش پرداختند . مطالعات قبلی نشان داده بودند که پوکی استخوان به دلیل کمبود استروژن و در نهایت شکستگی می شود. نشان داده شده است که TGF-β_۱ در بهبود شکستگی از طریق تنظیم درگیر تمایز و فعال سازی از استئوبلاست ها و استئوکلاست ها فعال می شوند. در تحقیق از سی موش ماده بالغ نژاد Sprague Dawley با وزن ۲۵۰ ±۲۰۰ گرم انجام شد. پس از شش هفته شکستگی ، درصد تغییر در سطح TGF-β_۱ پلاسما در گروه استروژن به طور قابل توجهی در مقایسه با سطوح آن در گروه کنترل فاقد استروژن بالاتر بود. همچنین مشاهده شد که با ایجاد شکستگی سطوح سرمی TGF-β_۱ در موش ها افزایش می یابد ولی مقدار استروژن دچار کاهش اندک می شود (۲۶).
در تحقیقی که توسط هینمیر^[۴۱] وهمکاران در سال ۲۰۰۹ انجام شد. بررسی اثر بی باری و اعمال بار مجدد بر روی بیان کلاژن و ارتباط آن با فاکتورهای رشد از جمله TGF-β در تاندون و ماتریکس خارج سلولی عضلات پرداختند. نشان دادند ساخت و بیان کلاژن در تاندون و ماتریکس خارج سلولی عضلات در پاسخ به بار مکانیکی افزایش پیدا می کند به طوریکه اثر ثانویه افزایش بار مکانیکی موجب بیان هورمون رشد شامل TGF-β،IGF-I می شود. در این مطالعه اندام تحتانی موش ها را به مدت ۷یا۱۴ روز بی تحرک کردند و به دنبال آن یک دوره اعمال بار مکانیکی مجدد ایجاد کردند. سپس بیان mRNA برای کلاژن، TGF-β ، CTGF، میوستاتین وایزوفورم های IGF-I به وسیله PCR- RT در تاندون آشیل و عضله سولئوس اندازه گیری شد و بیان کردند در دوره بی تحرکی، جرم تاندون بدون تغییر ماند در حالیکه جرم عضلات کاهش پیدا کرد و کلاژن، TGF-β و CTGF mRNA در زمان بی تحرکی بدون تغییر باقی ماند و با اعمال بارمکانیکی مجدد بیان کلاژن و فاکتور رشد افزایش پیدا کرد(۳۸).
در تحقیقی که توسط سزارکو^[۴۲] وهمکاران در سال ۲۰۰۹ انجام شد به بررسی اثر حاد وطولانی مدت ورزش استقامتی بر TGF-β_۱ در عضله اسکلتی و قلبی رت ها صورت پذیرفت. در تحقیق از ۵۹ رت نر نژاد ویستار استفاده گردید برای بررسی اثر حاد وطولانی مدت ورزش استقامتی بر TGF-β_۱ در عضله اسکلتی و قلبی رت ها به دو گروه که تعداد ۲۹ رت تمرین نکرده (کنترل) و۳۰ رت تمرینی تقسیم شدند که گروه بدون تمرین(۱۰=n) و قبل تمرین( ۹=n)، بلافاصله (۱۰=n) و بلافاصله بدون تمرین(۱۰=n) و سه ساعت بدون تمرین(۱۰=n) وسه ساعت پس از تمرین(۱۰=n) تقسیم شدند. میانگین توده بدن موش در روز تمرین آغاز شده ۱۳٫۸۷ ± ۱۲۷ میلی گرم بود. در آغاز رت ها با تمرین سازگاری پیدا کردند که تمرین به صورت min/day 10 با سرعت m/h 900 در پنج روز متوالی بر روی تردمیل انجام شد. در هفته اول، رت ها بر روی تردمیل به مدت ۱۰ دقیقه / روز با سرعت ۱۲۰۰ متر / ساعت تمرین کردند، در هفته دوم، رت ها برای ۶۰ دقیقه / روز با سرعت ۱۵۰۰ متر / ساعت و در هفته های ۳-۶، زمان تمرین در ۶۰ دقیقه / روز ثابت باقی ماند، و سرعت به ۱۷۰۰ متر / ساعت افزایش یافت. به صورت کلی تمرینات در هفته های اول با سرعت ومدت زمان کمتری انجام شد که در هفته های بعد سرعت و زمان افزایش پیدا کرد. از هر دو گروه رت کشته شد و نمونه عضلات اسکلتی و قلبی از آن ها گرفته شد. رت ها قبل، بلافاصله وسه ساعت پس از تمرین که تقسیم شده بودند از آن ها عضله اسکلتی وقلبی جدا گردید. mRNA ژن TGF-β_۱ توسط RT-PCR اندازه گیری شد نمونه ها، و سطوح پروتئین TGF-β_۱ پایه عضله اسکلتی در گروه کنترل و تجربی و زیر گروه ها توسط ELISA مشخص شد. ورزش حاد سبب افزایش معنی داری در mRNA ژن TGF-β_۱ در عضله اسکلتی در رت بلافاصله بدون تمرین، در مقایسه با رت بدون تمرین نگردید. کاهش قابل توجهی از mRNA ژن TGF-β_۱ در گروه قبل ازتمرین نسبت به رت بلافاصله از تمرین وجود داشت(۰٫۰۰۱> p ) . ورزش طولانی مدت باعث افزایش قابل توجهی در mRNA ژن TGF-β_۱ گردید(۰٫۰۱>p ). با این حال، سطح پروتئین TGF-β_۱ کاهش داشت (۰٫۰۱> p ). در عضله قلب، کاهش قابل توجهی از mRNA ژن TGF-β_۱ در گروه بلافاصله قبل تمرین وسه ساعت قبل تمرین نسبت به گروه بدون تمرین وجود داشت (۰٫۰۱>p ). نتیجه گیری که تمرین بدنی محرک قوی برای ایجاد بیان ژن TGF-β_۱ در عضله اسکلتی است، اما سطح پروتئین را افزایش نمی دهد. بنابراین، بعد از ورزش افزایش سطح سرمی TGF-β_۱ به عضلات اسکلتی و قلب کمک نمی کند (۱۵). در مطالعه مروری که توسط کولیاس^[۴۳] و همکاران در سال ۲۰۰۸ صورت گرفت سیگنالینگ TGF-β_۱ ومیوستاتین در عضله اسکلتی بررسی شد. این محققان خاطر نشان کردند که ابر خانواده TGF-β_۱ سایتوکاین هایی هستند. که اثر عمیقی روی تکثیر، تمایز ورشد سلول عضله اسکلتی اعمال می کنند. یکی از بافت هایی که از سیگنال های TGF-β_۱ تاثیر می پذیرد عضله اسکلتی می باشد. TGF-β_۱ و میوستا تین سیگنال هایی در عضله اسکلتی که مسیر های مشابه را شامل می شوند، دارا می باشند. که امکان دارد باعث تخریب عضلانی نیز شوند. همچنین TGF-β_۱ تکثیر سلول های ماهواره ای را تعدیل می کند (۴۹).
در تحقیقی که توسط فوجی کاوا^[۴۴] و همکاران در سال ۲۰۰۷ انجام گرفت. بررسی اثر TGF-β_۱ در مغز بر روی اکسیداسیون چربی به وسیله اعصاب نورادرنرژیک در هسته های هیپوتالاموس پرداخته شد. در این تحقیق فرض شد که TGF-β_۱ اثرات تنظیمی روی اعصاب نوروآدرنرژیک هیپوتالامیک دارد به طوریکه تعدادی از مطالعات نقش مهمی از اعصاب نوروآدرنرژیک در تنظیم اکسیداسیون چربی در حین و بعد از فعالیت بدنی را گزارش کرده اند. در تست این فرضیه، سطوح نورآدرنالین خارج سلولی در هسته پرونتیکولار هیپوتالامیک و هسته های منترومدیال هیپوتالامیک که نقش مهمی در تنظیم متابولیسم انرژی دارند استفاده شدند که بعد از تزریق درون صفاقی TGF-β_۱ به وسیله استفاده از میکرودیالیز تعیین گردیدند. مطالعات میکرودیالیز نشان دادند که تزریق از TGF-β_۱ باعث افزایش سطوح نوروآدرنرژیک در قسمت های ^[۴۵]PVH و VMH هیپوکمپ می شود .این اطلاعات حدس می زنند که TGF-β_۱ در مغز اکسیداسیون چربی را به وسیله نورون های آدرنرژیک در PVH و^[۴۶] VMH افزایش می دهد (۲۸).
در تحقیقی که توسط اسمیس^[۴۷] وهمکاران در سال ۲۰۰۶ انجام شد به بررسی نقش TGF-β_۱ به دنبال آسیب عضلات اسکلتی در رت ها بررسی شد. در تحقیق تعداد ۱۱n= رت ماده نژاد اسپراگ – دالی پس از آسیب عضلات اسکلتی مورد مطالعه قرار گرفتندکه آسیب به صورت الکتریکی در قسمت عضله دو قلو ونعلی پا رت ها ایجاد شد. ۴۸ ساعت پس از آسیب عضلانی رت ها کشته شدند به این دلیل که ماکروفاژها ونوتروفیل ها پس از ۴۸ ساعت بیشترین افزایش را دارند. ۴۸ ساعت پس از آسیب عضلانی ، تارچه های عضلانی مصدوم مشخص شد. در تحقیق فرض گرفته شد که TGF-β_۱ سایتوکاین چند منظوره دخیل در التهاب، بهبود زخم، و فیبروز است ودر بیماری های عضلانی (به عنوان مثال، دیستروفی و میوپاتی التهابی) نیز نقش مهمی دارد. نتایج حاصل از تحقیق این بود که پس از ایجاد آسیب در عضله دو قلو ونعلی سطوح TGF-β_۱ افزایش می یابد که این افزایش TGF-β_۱ می تواند در بهبود آسیب عضلات اسکلتی موثر باشد(۸۰).
در تحقیقی که توسط سوریوان^[۴۸] وهمکاران درسال۲۰۰۶ انجام شد نقش TGF-β_۱درگسترش و تنظیم توده عضلانی رت های نوزاد بررسی شد. در کالبد شکافی اولیه نقش خانواده TGF-β_۱ در تنظیم عضله اسکلتی در اوایل دوران رشد (بعد از تولد) ، وارتباط آن با سنتز پروتئین که شاخصی در عضله اسکلتی رت های نوزاد می باشد اندازه گیری شد. یافته های حاصله از ۱۰ رت نوزاد نشان داد که مقدار زیاد TGF-β_۱ همراه با کاهش سنتز پروتئین در عضله رت های نوزاد می باشد. مقدار زیاد میوستاتین موجود در استخوان ((BMP-2 و((BMP-7 با گسترش در توده عضلانی رت های نوزاد افزایش پیدا می کند که با پروتئین سنتازارتباط منفی دارد. فولیستا تین بازدارنده چندین عضو از خانواده TGF-β_۱ می باشد که می تواند از طریق تکثیر سلول های ستاره ای باعث هیپر تروفی شود. مقدار زیاد (BMP-2) و(BMP-7) همبستگی مثبتی با گیرنده (BMP-RIA) داشت. تزریق فولیستا تین سنتز پروتئین وفسفوریلاسیون را افزایش داد. در نتیجه خانواده TGF-β_۱ به صورت مستقیم وغیر مستقیم در تنظیم پروتئین سنتاز عضله در طول نوزادی در گیر است که با افزایش سن رت های نوزاد و TGF-β_۱ نشان از کاهش پروتئین سنتاز داشت (۷۶).
در تحقیقی که توسط سزارکو وهمکاران در سال ۲۰۰۶ صورت گرفت پاسخ سرمی سطوحی از فاکتورهای رشدی TGF-β, VEGF , ^[۴۹]PDGF, بعداز فعالیت شدید ورزشی در افراد جوان بررسی شد. که در تحقیق ۱۴ مرد جوان ورزشکار فعالیت فیزیکی و ورزشی شدیدی را انجام دادند. نمونه خونی قبل و بلافاصله و دو ساعت بعد از ورزش گرفته شد. محتوای سرم PDGF,TGF-BETA , VEGF با بهره گرفتن از روش ELISA اندازه گیری شد. سطوح سرمی PDGF به طور موثر ازng/ml 7/1بلافاصله بعد از فعالیت به ng/ml 64/4 افزایش پیدا کرد و بعد از دو ساعت فعالیت به ng/ml 3/3 رسید. سطوح سرمی TGF-β به طور چشمگیری از ng/ml 58/20 به ng/ml 37/55 بلافاصله بعد از فعالیت و بعداز دو ساعت فعالیت بهng/ml 03/40 رسید. سطوح سرمی VEGF به طور موثری از pg/ml83/91 بهpg/ml 61/165 بلافاصله بعد از فعالیت ودو ساعت بعد از فعالیت به pg/ml22/137 رسید. مشاهده افزایش سطوح فاکتورهای رشد می تواند مراحل سازگاری ارگان های بدن با تمرینات بدنی را در گیر سازد. در نتیجه فعالیت بدنی می تواند باعث افزایش فاکتورهای رشد ازجمله TGF-β شود (۱۴).
در تحقیقی که توسط ایشی کاوا^[۵۰]و همکاران در سال۲۰۰۶ انجام شد، اثر TGF-β_۱ را در سوخت چربی در فعالیت استقامتی بررسی کردند که در تست این فرضیه از آنالیز گازها در حین دویدن روی تردمیل و تزریق بازدارنده TGF-β_۱ در مغز موش ها استفاده شد. غلظت سوبسترای های انرژی در دو گروه آنتی بادی TGF-β_۱ و گروه کنترل مقایسه شد که مشخص شد در گروه دریافت کننده آنتی بادی TGF-β_۱، غلظت پلاسمایی اسید چرب آزاد و کتون بادی نسبت به گروه کنترل کمتر بود.گازهای تنفسی در حین دویدن روی تردمیل بعد از کاهش مجازی کورتیکو تروپین در مغز توسط استرسین (بازدارنده گیرنده کورتیکوتروپین ) آنالیز شد و تفاوتی در نسبت تبادل تنفسی و اکسیژن مصرفی در دویدن با شدت ۶۰ درصد حداکثر اکسیژن مصرفی مشاهده نشد (۴۶).
درتحقیقی که توسط بنسامون^[۵۱] وهمکاران در سال ۶ ۲۰۰ انجام شد هدف از تحقیق بررسی تغییرات وابسته به سن در شکل وخواص مکانیکی تاندون در(TIEG)-1^[52]، القا اولیه ژن TGF-β بود. موش ها در دو گروه القا شده ژن TGF-βو کنترل در سن های یک ساله، سه و پانزده ماه، مورد استفاده قرار گرفتند. خواص مکانیکی تاندون دم جدا شده از این موش ها با بهره گرفتن از تک محوری تعیین شد آزمون با کشش سطح شیبدار s/ mm05/0 و با فشار ۱۰درصد و استراحت s/ mm5 انجام شد. پارامترهای مکانیکی سطح شیب دار اندازه گیری و ثبت شد. توسط میکروسکوپ الکترونی ساختار دسته تاندون دم مشخص شد. تفاوت معنی داری بین گروه القا شده ژن TGF-βو کنترل در ۱ یا ۱۵ ماه سن حاصل از آزمون های مکانیکی را نشان نداد. ولی در موش های با سن ۳ ماهگی تفاوت مشاهده شد.در الکترومیکروسکوپی افزایش اندازه تارچه در تاندون گروه موش های ۳ ماهگی نسبت به گروه کنترل مشاهده گردید این داده ها نقش مهمی برای القا ژنTGF-β در ریز تاندون و قدرت نشان می دهد وثابت شده است که TGF-βیک عامل مهم در درمان وقدرت تاندون است. برای شناسایی TGF-βاز طریق القا ژن صورت گرفت (۹).
در تحقیقی که توسط اٌ کامٌتو^[۵۳] و همکاران در سال ۲۰۰۵ صورت پذیرفت به تعیین اثر کاهش وابسته به سن در سطوح سرمی TGF-β_۱ در افرادسالم جامعه ژاپن پرداخته شد. در مجموع از ۵۵ کودک سالم دارای سن ا تا ۱۴ سال و ۴۴ بزرگسال سالم دارای سن ۲۱ تا ۶۷ سال استفاده شد. نتایج بدست آمده حاکی از همبستگی منفی معنی دار بین سن و سطوح سرمی TGF-β_۱ وجود داشت. نشان داده شد که با افزایش سن سطوح سرمی این فاکتورکاهش یافته بود (۶۲).
در تحقیقی که توسط کالدرون^[۵۴] و همکاران در سال ۲۰۰۱ انجام شد به بررسی نقش متفاوت TGF-β_۱ و ANP دهلیزی قلب در تنظیم هیپتروفی قلبی ناشی از تمرین پرداختند. در این تحقیق تعدادی رت ماده نژاد اسپراگ –دالی با وزن ۱۷۰±۱۵۰ گرمی به صورت جداگانه به ورزش ارادی پرداختند.پس از ۳و۶ هفته ورزش ارادی نسبت وزن بطن چپ به وزن بدن افزایش یافته بودودرتحقیق mRNA بیان ژن TGF-β_۱ در بطن چپ افزایش داشت در حالی که mRNA TGF-β_۳ در بطن چپ نسبت به موش های که تحرکی نداشتند تغییر معنی داری نداشت. در هیپرتروفی بطن چپ نسبت ANPدهلیزی قلب موش های تمرینی نسبت به موش های کم تحرک mRNA مشابهی داشتند فقط تفاوت آن ها در mRNA TGF-β_۱ بودکه در رت های تمرینی بیشتر بود. نتایج نشان داد افزایش بیان TGF-β_۱ در هیپتروفی قلب ممکن است به بازسازی میوکارد کمک کند. در نتیجه TGF-B₁ در هیپرتروفی قلب موش های با تحرک افزایش داشت ونسبت ANPدهلیزی موش های با تحرک نسبت به بی تحرک ها مشابه بود (۱۸).
در تحقیقی که توسط وردی^[۵۵] وهمکاران در سال ۲۰۰۱ انجام شد به بررسی تغییرات در سطح سرمی TGF-β_۱ و IL-4 پس از ایجاد آسیب که (توسط حرارت به موش ها وارد شده بود) در موش بررسی شد. در تحقیق از موش نر نژاد Sprague-Dawleyبا وزن ۴۰۰ ±۳۰۰ گرم استفاده شد و به ۵۰٪ کل سطح بدن موش ها آسیب وارد شده بود. موش ها ۱ ساعت تا ۸ ساعت پس از آسیب کشته شدند. نمونه خون از ورید تحتانی جمع آوری شد. سطح سرمی TGF-β_۱ و IL-4 توسط کیت ELISA اندازه گیری شد. موش هایی که یک ساعت پس از آسیب کشته شدند افزایش سطوح سرمی مشاهده شد ولی موش هایی که ۸ ساعت پس از آسیب کشته شدند سطوح سرمی آن ها نسبت به گروه یک ساعتی کاهش داشت. این نتایج نشان داد که سطوح سرمی TGF-β_۱ و IL-4 بلا فاصله با آسیب افزایش پیدا کرده وبا افزایش التهاب در بدن همراستا می باشد (۸۸).
همانگونه که مشاهده می شود، تحقیقات زیادی در زمینه اعمال بیولوژیک TGF-β_۱ در نمونه های انسانی وحیوانی به انجام رسیده است. این تحقیقات شامل نقوش آنتی اکسیدانی، التهابی، متابولیسمی و رشدی TGF-β_۱ می باشند. با این وجود علیرغم مشخص بودن نقش بارز TGF-β_۱ در منع فرایند رشد وتمایز سلولی، در مورد پاسخ این فاکتور به عنوان عاملی احتمالی در روند هایپرتروفی عضلانی متعاقب انجام تمرین مقاومتی اطلاعاتی وجود ندارد. لذا تحقیق حاضر در صدد آن شد که برای اولین بار نقش احتمالی TGF-β_۱ در هایپرتروفی ناشی از ورزش مقاومتی و همچنین پاسخ سریال زمانی این فاکتور به تمرین مقاومتی را مورد بررسی قرار دهد.
فصل سوم روش شناسی تحقیق

اگر یک فرد باور ندارد که او می تواند یک موقعیت اجتماعی را اداره کند، این عدم اعتماد به نفس به احتمال زیاد باعث افزایش سطح اضطراب و کاهش احتمال دست یابی به این موقعیت با داشتن صلاحیت می شود (رودی و همکاران،۲۰۱۲).
افراد مضطرب اجتماعی معتقدند خیره نگاه کردن دیگران نشان دهنده انتقاد و عدم پذیرش است. تصویر ذهنی آنها معمولا منفی است، آنها معتقدند که شکست و نتیجه عملکردشان منحوس و مهلک خواهد بود. این افکار احساسات منفی آنها را تقویت کرده و یک چرخه معیوب^[۲۳۶] را ایجاد می کند. این ویژگی های بالقوه در افراد مضطرب اجتماعی و عوامل سبب شناختی، ممکن است باعث کاهش عزت نفس، خودکارآمدی و افزایش وابستگی و خودانتقادی شود(ایناسو^[۲۳۷] و همکاران،۲۰۱۵).
بنابراین، احتمال می رود عاملی مشترک در سازه اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی پایین، ناتوانی در درک شایستگی ها و کفایت های فردی و باور نادرست در مورد عدم موفقیت در انجام فعالیت های اجتماعی باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نتایج پژوهش خیر و همکاران (۱۳۸۷)، بختیارپور و همکاران(۱۳۹۰)،رئوفی احمد و همکاران (۱۳۹۱)،حسنوندعموزاده(۱۳۹۱)،خزایی و همکاران(۱۳۹۳)،لیری و آثرتون^[۲۳۸]،(۱۹۸۹) ؛موریس^[۲۳۹]، (۲۰۰۲)،کیسلاک^[۲۴۰] و همکاران(۲۰۰۸)، توماسون و پسونی^[۲۴۱] (۲۰۱۰) و رودی و همکاران (۲۰۱۲) با یافته پژوهش حاضر همسو است.
آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر اضطراب اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
نتایج تحلیل داده های پژوهش حاضر نشان داد که اضطراب اجتماعی در بین دانشجویان دختر و پسر از نظر آماری معنی دار نیست.
اگرچه احتمال می رود زنان بیشتر در معرض ابتلا به اضطراب اجتماعی باشند ولی در مطالعه حاضر نسبت زن و مرد در میزان اضطراب اجتماعی تقریبا یکسان بود. همسو با یافته پژوهش حاضر، مطالعه ویکز و همکاران(۲۰۰۹) نشان داد هیچ تفاوت معنی داری بین دختران و پسران از نظر ابتلا به اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد. همچنین، سلین^[۲۴۲] و همکاران (۲۰۱۱) در پژوهش خود نشان دادند، زنان بالاترین میزان اختلالات اضطرابی را نسبت به مردان داشتند، بجز اضطراب اجتماعی که هیچ تفاوت جنسیتی گزارش نشد. نتایج پژوهش خیر و استوار (۱۳۸۶) نیز همسو با نتایج این پژوهش هاست. علل تفاوت های جنسیتی به طور کامل در اختلال اضطراب اجتماعی هنوز درک نشده و مدل های نظری بارزی در مورد تبیین تفاوت های احتمالی جنسیتی در این اختلال وجود ندارد (زهن واکسلر و همکاران، ۲۰۰۸). شاید بتوان یافته پژوهش حاضر را این گونه تبیین کرد که در جامعه امروز ما زنان هم پای مردان در اجتماع حضور داشته و بسیاری از مشاغل را نیز برعهده گرفته اند و به نسبت مردان از اضطراب اجتماعی برخوردار هستند. همچنین، دانشجویان افرادی با روابط اجتماعی بالا به حساب می آیند و فعالیت هایی مانند آموزش و یادگیری، شرکت در فعالیت های فوق برنامه ، سرگرمی ها و بسیاری از فعالیت های دیگر، بدون ارتباط با دیگران ممکن نیست؛ و دختر و پسر مجبورند در این فعالیت ها حضور داشته باشند، بنابراین اضطراب اجتماعی یکسانی را تجربه می کنند.
آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر صفات شخصیتی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
نتایج تحلیل داده ها در پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات صفات شخصیت بازبودن به تجربه، توافق و مسئولیت پذیری در بین دانشجویان دختر و پسر از نظر آماری معنی دار است و میانگین نمرات دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر می باشد و در صفات روان رنجورخویی و برون گرایی تفاوت بین دو گروه معنی دار نیست.
در تبیین این یافته می توان گفت دختران در مقایسه با پسران از انعطاف پذیری و سازگاری بیشتری برخوردارند، در نتیجه به شکل بهتر می توانند خود را با شرایط جدید سازگار کنند (میکائیلی منیع، ۱۳۸۹). چنانچه در مطالعات مشاهده می شود دختران در مقایسه با پسران پایبندی بیشتری به اخلاقیات دارند و همین زمینه را برای رشد مسئولیت پذیری در ایشان فراهم می کند.
نتایج پژوهش قایدی (۱۳۹۱) نشان داد، بین ویژگی های شخصیتی دو جنس تفاوت معنی دار وجود دارد و دختران در صفت توافق نمره بالاتری از پسران به دست آوردند.
آیا بین دانشجویان دختر و پسر ار نظر ابعاد کمال گرایی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
نتایج تحلیل داده ها در پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات کمال گرایی سازگارانه در دانشجویان دختر و پسر معنی دار است و میانگین نمرات دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر است و در متغیر کمال گرایی ناسازگارانه تفاوت بین دو گروه معنی دار نیست. این یافته با یافته پژوهش بشارت و همکاران (۱۳۸۷)، قایدی (۱۳۹۱) و استئوبر و استئوبر (۲۰۰۹) هم سو است.
در تبیین این یافته می توان گفت، دختران نسبت به پسران به گونه ای انعطاف پذیرتر برای موفقیت و پیشرفت تلاش می کنند و راحت تر از پسران محدودیت های شخصی و موقعیتی را می پذیرند؛ در نتیجه کمال گرایی آن ها نسبت به پسران سازگارانه تر است. همچنین، در توجیه این یافته مبنی بر کمال گرا تر بودن دختران و سازش یافته عمل کردن آن ها می توان به مولفه های تشکیل دهنده کمال گرایی و اختصاصا مولفه های تشکیل دهنده کمال گرایی سازگارانه یعنی تلاش برای عالی بودن، هدفمندی و برخورداری از نظم و سازماندهی اشاره کرد، در واقع چنان که به نظر می رسد و از نحوه پاسخ گویی دانشجویان بر می آید، دانشجویان دختر هدفمندتر عمل کرده و در راستای رسیدن به اهداف خود از نظم و سازمان دهی و تلاش بیشتری برخوردارند.
آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر خودکارآمدی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت بین میانگین خودکارآمدی در بین دانشجویان دختر و پسر از نظر آماری معنی دار نیست. این یافته با نتایج پژوهش اعرابیان و همکاران (۱۳۸۳)، تمدنی و همکاران (۱۳۸۹)، خواجه و حسینچاری (۱۳۹۰) و استیوارت و گرج والکر^[۲۴۳] (۲۰۱۴) همسو است. همچنین، میل تادو (۱۹۹۹) در بررسی ساختار انگیزش از جمله خودکارآمدی، جهت گیری هدفمند و خود تنظیمی، تفاوت معنی داری بین دختران و پسران در متغیر خودکارآمدی مشاهده نکرد (معتقدی،۱۳۹۰).
اما این یافته ها با نتایج برخی از پژوهش های پیشین هماهنگ نیست. برخی از پژوهش ها، خودکارآمدی بیشتری را در پسران نسبت به دختران (عمیدی مظاهری و حسینی، ۱۳۹۲؛ رجبی، ۲۰۰۶) و برخی دیگر، خودکارآمدی بیشتری را در دختران نسبت به پسران(افروز و معتمدی، ۲۰۰۵؛ خاکسار بلداجی،۱۳۸۴) نشان داده اند. شاید علت این تفاوت ها، در حجم نمونه و یا زمان اجرای پژوهش باشد. همچنین، در تبیین عدم تفاوت بین خودکارآمدی دختران و پسران می توان به این نکته اشاره کرد که هر یک از این دو گروه منابع مختلفی را برای افزایش خودکارآمدی خود دارند. در نتیجه ممکن است دختران و پسران در حوزه های مختلف، سطوح متفاوتی از خودکارآمدی را نشان دهند ولی در نهایت سطح یکسانی از خودکارآمدی کلی را تجربه کنند. روانشناسان معتقدند تفاوت های بدست آمده بین دختران و پسران در این زمینه حاصل ادراکاتی است که ریشه در عوامل اجتماعی و فرهنگی دارد و تا حدود زیادی اکتسابی هستند (زینعلی پور و همکاران، ۲۰۰۷).
۵-۳-محدودیت های پژوهش
این مطالعه مربوط به جامعه دانشجویی است که با احتیاط می توان نتایج را به جمعیت های دیگر تعمیم داد.
در این پژوهش جمعیت مورد بررسی افراد غیر بالینی بوده اند، بنابراین تعمیم آن به جمعیت های بالینی با محدودیت روبرو است.
تفاوت های قومی و فرهنگی در این پژوهش مورد توجه قرار نگرفته است.
تنها استفاده از ابزار پرسشنامه جهت بررسی آسیب شناسی اضطراب اجتماعی، احتمال نادیده انگاشته شدن ابعاد دیگر موضوع را افزایش می دهد.
۵-۴-پیشنهادات اجرایی
با استناد به نتایج به دست آمده از این پژوهش، می توان پیشنهاد هایی به شرح زیر ارائه داد:
به کارشناسان حوزه های سلامت در محیط های دانشگاهی پیشنهاد می شود به طرح و اجرای برنامه هایی جهت آشنایی، پیشگیری و درمان اختلال اضطراب اجتماعی بپردازند که این برنامه ها می تواند شامل کارگاه هایی برای والدین، اساتید و دانشجویان باشد.
اجرای دوره های آموزشی جهت تقویت صفات شخصیتی، کمال گرایی سازگارانه و باورهای خودکارآمدی در دانشجویان ضروری به نظر می رسد.
۵-۵- پیشنهادات پژوهشی
در پژوهش های آتی، جوامع آماری با سنین، تحصیلات و اقوام مختلف مطالعه شوند همچنین، از ابزارهای متفاوت و فنون متفاوتی استفاده شود.
توصیه می شود که پژوهش های بعدی بر گروه های بالینی نیز متمرکز شوند تا امکان مقایسه گروه های بالینی و غیر بالینی فراهم آید.
بررسی حاضر بر نیاز به مطالعه تعیین کننده های دیگر آسیب شناسی اضطراب اجتماعی مانند سبک های مقابله ای، باورهای شناختی، سبک های اسناد و … تأکید دارد.
منابع و مآخذ
منابع فارسی:
-اخلاقی جامی،لیلا. (۱۳۸۸). بررسی میزان شیوع اضطراب اجتماعی و درمان گروهی شناختی-رفتاری بر کاهش آن در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی،دانشگاه اهواز.
-استوار، صغری.(۱۳۸۶).تبیین نقش واسطه ای توجه متمرکز برخود،خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط بین اضطراب اجتماعی و سوگیری های شناختی در نوجوانان.پایان نامه دکتری،روانشناسی تربیتی،دانشگاه شیراز.
-اسلمی، نگین؛ خیر، محمد؛ هاشمی، لادن.(۱۳۹۲). ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب اجتماعی با توجه به نقش واسطه ای عزت نفس در دانش آموزان پایه سوم دبیزستان های شهر شیراز. فصلنامه آموزش و ارزشیابی. سال۶، شماره۱-۲۳،صص۱۰۵-۱۲۲٫
-اعرابیان، اقدس؛ خداپناهی، محمد کریم؛ حیدری، محمود؛ صالح صدق پور، بهرام. (۱۳۸۳). بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان.مجله روانشناسی، دوره۸، شماره۴،صص۳۶۰-۳۷۱٫
-افشار،حمید؛اسدالهی،قربانعلی؛ثابت قدم،مرتضی.(۱۳۸۶).کامل گرایی و سلامت روان. اضفهان:انتشارات کنکاش.
-بختیارپور،سعید؛حیدری،علیرضا؛علی پورخدادادی،شهلا.(۱۳۹۰). ارتباط میان سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن.فصلنامه علمی و پژوهشی زن و فرهنگ.سال۳،شماره۱۰،صص۷۱-۸۵٫
-بساک نژاد،سودابه؛معینی،نصراله؛مهرابی زاده،مهناز.(۱۳۸۹).رابطه پردازش پس رویدادی و اجتناب شناختی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان.مجله علوم رفتاری.دوره۴،شماره۴،صص۳۳۵-۳۴۰٫
-بشارت، محمدعلی؛ نادعلی، حسین؛ زبردست، عذرا؛ صالحی، مریم. (۱۳۸۷). کمال گرایی و سبک های مقابله با تنیدگی.روانشناسی تحولی. شماره۱۷، صص۷-۱۸٫
-بشارت،محمدعلی.(۱۳۸۳). رابطه کمال گرایی و مشکلات بین شخصی.دو ماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد.سال۱۱،شماره۷،صص۱-۸٫
-بشارت،محمدعلی.(۱۳۸۳). بررسی رابطه کمال گرایی و حرمت خود در دانش آموزان پیش دانشگاهی.فصلنامه روانشناسان ایرانی.شماره۱،صص۱-۲۵٫
-بهادری خسروشاهی، جعفر، هاشمی نصرت آباد،تورج.(۱۳۹۱). رابطه اضطراب اجتماعی، خوش بینی و خودکارآمدی با بهزیستی روانشناختی در دانشجویان. مجله پزشکی ارومیه. دوره ۲۳، شماره دوم،۱۲۲-۱۱۵
-بهرامی،محمد. (۱۳۹۰). مقایسه رفتارهای اجتنابی،تنظیم شناختی هیجان و ادراک از خود در دانش آموزان دارای اختلال اضطراب اجتماعی و بهنجار.پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه محقق اردبیلی.
-بیطرف،شبنم؛شعیری،محمدرضا؛حکیم جوادی،منصور.(۱۳۸۹).هراس اجتماعی،سبک های والدگری و کمال گرایی.روانشناسی تحولی:روانشناسان ایرانی.سال۷،شماره۲۵،صص۷۵-۸۲٫
-پارسا، محمد.(۱۳۹۰). روانشناسی یادگیری.تهران: سخن.
-پروین، لارنس، ا؛ جان، الیور، بی.(۱۳۸۱). روانشناسی شخصیت نظریه و پژوهش. ترجمه: محمدجعفر جوادی و پروین کدیور، تهران: نشر آییش.

- کمبود وسایل، امکانات و تجهیزات ورزشی.
در این راستا هم راهکارهای کاربردی زیر ارائه شده است:
- جذب کارشناسان غیر دبیری به صورت حق‌التدریس.
- تشکیل کلاس‌های تربیت‌بدنی در فضاهای سبز شهرداری.
- افزایش ساعت درس تربیت‌بدنی در مدارس کشور.
- تنظیم نورم های جدید جهت ارزشیابی دقیق معلم تربیت‌بدنی.
- برگزاری اردوهای تفریحی- ورزشی که در آن محدودیتی برای حضور والدین نباشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

- گردهمایی معلمین تربیت‌بدنی مناطق جهت بحث و تبادل نظر راجع به روش‌های تدریس خود در مدارس.
- تهیه نورم های منطقه ای یا کلاسی جهت هر چه دقیق‌تر کردن نمره درسی تربیت‌بدنی.
- تشویق و ارتقای درجه به معلمان خلاق و فعال مناطق [۴۵].
بهزاد پور (۱۳۸۳) تحقیقی با عنوان “ارزشیابی اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس متوسطه ناحیه ۲ کرمان” انجام داد. نتایج تحقیق نشان داد که، ارزیابی زمین و تجهیزات نامطلوب گزارش شده است. ۴۸ درصد مدارس دارای زمین مناسب بودند، در صورتی که تنها ۱۱ درصد مدارس وسایل کافی داشتند [۱۴].
شریفی (۱۳۸۴) تحقیقی با عنوان “بررسی اماکن و تجهیزات ورزشی مدارس راهنمایی پسرانه استان گلستان و مقایسه با استانداردهای موجود” انجام داد. بعضی از نتایج تحقیق به این شرح است: سرانه فضای ورزشی دانش آموزان ۴۳ درصد از مدارس کمتر از ۴ متر مربع بود. حدود ۸۰ درصد مدارس از هیچ فضای ورزشی غیر از حیاط مدرسه استفاده نمی‌کنند. حدود ۵۰ درصد مدیران و معلمان ورزش از وضعیت تجهیزات راضی نیستند. حدود ۶۰ درصد مدیران و معلمان ورزش از وضعیت اماکن ورزشی مدرسه راضی نیستند. حدود ۶۵ درصد مدیران و ۷۵ درصد معلمان مهم‌ترین مشکل را کمبود فضا ذکر کردند. بیش از نیمی از مدیران و معلمان در اختیار نداشتن سالن و متناسب نبودن وسعت حیاط با تعداد دانش آموزان را اولین اولویت برای مشکلات اماکن ذکر کردند. حدود ۶۰ درصد مدیران و معلمان کمبود توپ‌های ورزشی و فقدان تجهیزات سرمایه ای را اولین اولویت برای مشکلات تجهیزات ذکر کردند [۳۴].
ضرابیان (۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان “بررسی عوامل مؤثر بر توسعه درس تربیت‌بدنی در مدارس راهنمایی تهران"، نشان داد که از نظر بیشتر مسئولان، مشکل اساسی اجرای مطلوب درس تربیت‌بدنی در اولویت اول کمبود بودجه، اولویت دوم کمبود امکانات و اولویت سوم کمبود معلم متخصص است [۴۱].
علی محمدی (۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان “مقایسه نگرش مدیران، معلمان و والدین دانش آموزان نسبت به برنامه تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس ابتدایی شهرستان اقلید” نتیجه گرفت که کلاس تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس ابتدایی وضعیت نسبتاً ضعیفی دارد که به نظر می‌رسد دو عامل کمبود امکانات و معلمان متخصص تربیت‌بدنی و ورزش در این زمینه از نظر گروه مدیران، معلمان تربیت‌بدنی و والدین دانش آموزان از جمله عوامل اصلی باشند [۴۳].
صانعی فرد و همکاران (۱۳۸۶) تحقیقی با عنوان “بررسی و مقایسه اهمیت و وضعیت اجرایی درس تربیت‌بدنی از دیدگاه مدیران و دبیران تربیت‌بدنی مدارس متوسطه دولتی شهرستان ارومیه” انجام دادند. نتایج تحقیق نشان داد که:
- شاخص‌های اهمیت درس تربیت‌بدنی در مدارس مورد بررسی ۷/۹۴ % و وضعیت کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی ۲/۷۱ % و وضعیت کمی اجرای درس تربیت‌بدنی ۷۰% بالاتر از حد متوسط هستند.
- هر دو گروه مدیران و دبیران تربیت‌بدنی وجود کتاب درسی را در پیشبرد اهداف درس تربیت‌بدنی زیاد و بسیار زیاد اعلام نموده‌اند.
- وضعیت کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی در این شهرستان در سطح مطلوب قرار دارد. که این نتیجه می‌تواند متأثر از عواملی چون نگاه تخصصی به دبیران تربیت‌بدنی و افزایش برنامه آموزش ضمن خدمت همکاران تربیت‌بدنی و تغییر در نگرش اولیاء و مدیران مدارس نسبت به درس تربیت‌بدنی باشد.
- وضعیت کمی اجرای درس تربیت‌بدنی در این شهرستان در سطح مطلوب قرار دارد. به نظر می‌رسد که این نتیجه با عنایت به تعیین و افزایش سرانه ورزشی در مدارس، گسترش فضاهای ورزشی و تجهیز مدارس به وسایل ورزشی باشد.
- بین دیدگاه های مدیران و دبیران تربیت‌بدنی جامعه تحت بررسی در مورد وضعیت کیفی و کمی اجرای درس تربیت‌بدنی تفاوت معنی دار وجود ندارد ولی در خصوص شاخص اهمیت درس تربیت‌بدنی در مدارس بین دیدگاه های جمعیت تحت بررسی تفاوت معنی دار آماری وجود دارد و معلمان اهمیت آن را بالاتر ارزیابی نموده‌اند (معلمان ۳/۹۶% و مدیران ۱/۹۲%).
- بین دیدگاه های دو گروه جنسی جامعه تحت بررسی از نظر شاخص کمی اجرای درس تربیت‌بدنی اختلاف معنی دار آماری وجود دارد. ولی بین دیدگاه دو گروه جنسی جامعه تحت بررسی در مورد وضعیت کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی و اهمیت آن تفاوت معنی دار آماری وجود ندارد.
در پایان این تحقیق، راهکارهای زیر برای ارتقاء وضعیت کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی مدارس پیشنهاد شد:
۱- تأثیر شرایط نامناسب آب و هوایی در اجرای برنامه های تربیت‌بدنی با توجه به شرایط اقلیمی استان اهمیت بسزایی دارد. لذا ایجاد هماهنگی برون بخشی و برنامه ریزی اصولی در جهت استفاده از پتانسیل‌ها و امکانات سالن‌های سرپوشیده سازمان تربیت‌بدنی و سایر ارگان‌ها و تقسیم عادلانه این امکانات به صورت ناحیه ای و منطقه ای در سطح شهر، فراهم سازی امکان ایاب و ذهاب برای حضور دانش آموزان در سالن‌های برون بخشی و تدوین آیین نامه‌هایی برای هدایت ساخت و ساز اماکن ورزشی در مدارس بر اساس مختصات جغرافیایی و استانداردهای موجود راهکار مناسبی برای بهبود وضعیت موجود می‌باشد.
۲- جهت تأثیر برنامه های تربیت‌بدنی در بهبود نگرش آحاد جامعه و کاهش نگرانی از عدم پذیرش تیم‌های ورزشی آموزشگاه ها، هماهنگی با سازمان تربیت‌بدنی و هم سویی با برنامه های آموزشی آنها و توجه به استعدادهای ورزشی هر منطقه، اطلاع رسانی عمومی و استفاده از پتانسیل‌های انجمن اولیاء و مربیان در قالب برگزاری کارگاه های کوتاه مدت و انتشار بروشور و پمفلت می‌توانند راهکار مناسبی در این خصوص باشند [۴۰].
توتونی (۱۳۸۷) تحقیقی تحت عنوان “اولویت‌های ورزشی دانش آموزان و تسهیلات ورزشی مدارس ابتدایی و راهنمایی اصفهان” انجام داد. هدف از این تحقیق، مشخص نمودن اولویت‌های ورزشی عملی و نظری دانش‌آموزان دختر و پسر مقاطع ابتدایی و راهنمایی شهر اصفهان و همچنین تعیین وضیعت امکانات و تسهیلات ورزشی مدارس مربوطه بود.
برخی از نتایج تحقیق به شرح ذیل خلاصه شده است:
- پسران فوتبال را به عنوان اولویت اول برای تماشا، علاقه، انجام در مدرسه و خارج مدرسه انتخاب کرده‌اند و اولویت‌های بعدی آنها شنا، دوچرخه‌ سواری، والیبال و بسکتبال می‌باشد، ولی در مدارس به واسطه نبود امکانات، ورزش‌های شنا و دوچرخه ‌سواری انجام نمی‌شود.
- دختران ورزش‌های شنا، دوچرخه‌ سواری، والیبال، اسکیت، بدمینتون و بسکتبال را به ترتیب جزء اولویت‌های خود قرار داده‌اند، اما امکان انجام ورزش‌هایی مثل شنا، دوچرخه ‌سواری و اسکیت در مدارس بسیار ضعیف یا غیر ممکن بود.
- امکانات ورزشی مدارس بسیار ضعیف است، به طوری که در ۷%‌ مدارس هیچ توپی جهت انجام ورزش وجود ندارد، و در ۵۰% مدارس، توپ‌ها با کیفیت ضعیف هستند. وضعیت تسهیلات و فضای ورزشی مدارس نیز بسیار تأسف ‌بارتر از این است [۱۷].
خاوری و یوسفیان (۱۳۸۷) تحقیقی با عنوان “بررسی وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد” انجام دادند. نتایج تحقیق نشان داد:
- از دیدگاه افراد جامعه تحقیق (معلمان تربیت‌بدنی، کارشناسان تربیت‌بدنی آموزش و پرورش، رابطان گروه های آموزشی درس تربیت‌بدنی و مدیران مرد و زن مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد)، افزایش میزان سرانه ورزشی مدارس و تدوین کتاب درسی تربیت‌بدنی برای تدریس در مدارس از ضروری‌ترین اقدام‌ها، برای بهبود وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی است.
- در بیشتر موارد به استثناء مورد کفایت ساعت‌های هفتگی درس تربیت‌بدنی، شرایط آب و هوایی و اقلیمی جهت اجرای درس تربیت‌بدنی در فضای روباز، میزان عمل معلمان تربیت‌بدنی به بخش نامه های ورزشی در مدارس و میزان علاقه‌مندی معلمان تربیت‌بدنی به وظایف و فعالیت‌های شغلی، تفاوت معنی‌داری بین نگرش معلمان تربیت‌بدنی مرد و زن و همچنین معلمان تربیت‌بدنی راهنمایی و متوسطه مشاهده نشد.
- اختلاف بین فضای رو باز مدارس راهنمایی و مجموع فضای رو باز مدارس راهنمایی و متوسطه استان با وضعیت موجود کشوری معنی دار بود.
- در مجموع، وضعیت فضای ورزشی مدارس استان یزد از وضعیت موجود کشوری مطلوب‌تر می‌باشد (دو متر مربع فضای روباز و ۵۶ ۰/۰ متر مربع فضای سرپوشیده برای هر دانش آموز در یزد) [۲۲].
زندی و فراهانی (۱۳۸۷) تحقیقی با عنوان “مطالعه تطبیقی وضعیت تربیت‌بدنی آموزش و پرورش در ایران با کشورهای آمریکا و کانادا” انجام دادند. با توجه به اطلاعات به دست آمده از این تحقیق به منظور ارتقای وضعیت آموزش تربیت‌بدنی در ایران راهکارهای زیر پیشنهاد شد:
الف) حوزه ها و گرایش‌های مفهومی:
۱- پیشنهاد می‌شود با دیدگاه وسیع‌تری به درس تربیت‌بدنی نگریسته شود و حوزه‌هایی مثل مهارت‌های زندگی شامل مهارت‌های برنامه ریزی، مدیریت (خود رهبری، یادگیری مستقل، مدیریت زمان، مدیریت استرس و …)، مهارت ارتباط بین فردی، خود باوری و مهارت‌های جنسیتی نیز به حوزه‌ی فعلی تربیت‌بدنی ایران افزوده شود.
۲- پیشنهاد می‌شود با در پیش گرفتن رویکرد برنامه ریزی تلفیقی، مانند تلفیق دروس دیگر مثل علوم (بخش اندام‌های انسان) و بهداشت فردی و محیط و نگارش (گزارش نویسی و وقایع نگاری) و درس تربیت‌بدنی هماهنگی بیشتری به وجود آید.
ب) اهداف و استانداردهای آموزشی:
۳- پیشنهاد می‌شود استاندارد های آموزشی تربیت‌بدنی در حوزه های مفهومی گوناگون و برای دوره پیش بستانی و دبیرستان تدارک دیده شود و یا ابلاغ آنها به مدارس، سازوکار لازم برای نظارت بر اجرای استانداردها فراهم شود.
پ)راهبردهای آموزشی:
۴- پیشنهاد می‌شود علاوه بر روش‌های تدریس فعلی (ترکیبی از روش سنتی و اکتشافی)، انواع روش‌های فعال دیگر نیز مورد توجه قرار گیرد.
۵- پیشنهاد می‌شود علاوه بر راهبردهای سازماندهی انفرادی و گروهی، راهبرد سازماندهی دو نفره (جفتی) نیز مورد استفاده قرار گیرد.
۶- پیشنهاد می‌شود ضمن ارائه برنامه درسی ملی و استاندارد های لازم برای معلمان اختیار و آزادی بیشتری جهت ارائه ابتکارات شخصی فراهم شود.
۷- پیشنهاد می‌شود مدارس غیر انتفاعی ملزم به پیش بینی ابزارها و تسهیلات و تجهیزات کافی برای درس تربیت‌بدنی شوند و بودجه لازم برای فراهم کردن این امکانات برای مدارس دولتی پیش بینی شود.
۸- پیشنهاد می‌شود علاوه بر لوحه و کتاب از فیلم‌های آموزشی و محصولات رایانه ای برای ارائه درس تربیت‌بدنی استفاده شود.
۹- پیشنهاد می‌شود برنامه تربیت‌بدنی با فعالیت‌های فوق برنامه و برنامه های تفریحی تلفیق شود.
۱۰- پیشنهاد می‌شود از روش‌های مبتنی بر حل مسأله و پژوهش محور مانند پژوهش‌های صحرایی، کتابخانه ای و اینترنتی در امر تدریس تربیت‌بدنی استفاده شود[۳۲].

۱-تفویض اختیار: آنان معتقد هستند که واگذاری اختیارات به مدارس و مشارکت مدارس در تصمیم سازی ها، تعلیم و تربیت موثرتری را تقویت می کند و در نتیجه عملکرد دانش آموزان بهتر خواهد شد.
۲-مالکیت و مشارکت: تصمیم گیری مشارکتی احتمالا بر احساس فرد مبنی بر اینکه بخشی از یک موسسه جمعی است، تاثیر می گذارد. این تصور که فرد سهمی در آینده موسسه دارد، گاهی اوقات به عنوان احساس مالکیت اشتراکی، در نظر گرفته می شود.
۳-حرفه ای شدن : منظور از حرفه ای شدن دسته ای از مولفه هایی مانند تعهد، روحیه، رضایتمندی وکارآمدی است.
والستتر ^[۶۳] و ادن‌ ^[۶۴]، مدیریت مدرسه‌محور را رهیافتی اصلاحی برای اعمال نوعی کنترل غیرمتمرکز و نیز تأمین فرصت‌هایی برای تصمیم‌گیری تک‌تک مدارس و افراد ذی‌نفع می‌دانند (کرافورد ^[۶۵] ، ۲۰۰۲ ). از نظر بسیاری از پژوهشگران، مدیریت مدرسه‌محور به تجدید ساختار نظام آموزشی در جهت افزایش انعطاف‌پذیری، نبود تمرکز و تفویض اختیار به واحدهای‌ اجرایی کوچک کمک می‌کند(کربی ^[۶۶] و بوگوچ ^[۶۷]،۱۹۹۶).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

این مقصود با نزدیک کردن محل اتخاذ تصمیم‌ها به محل اجرای آن و اتخاذ تصمیم به شیوه گروهی و مشارکت‌جویانه حاصل‌ می‌شود. کسانی در این تصمیمات دخالت می‌کنند که بیش‌ترین اطلاعات درباره نیازمندیهای‌ مدرسه و شرایط حاکم بر آن را دارا هستند و بیش از هرکس از نتایج آموزش متاثر می‌شوند. افزایش و مشارکت والدین، دانش‌آموزان، معلمان، کارکنان، مدیران، گروه های ذی‌نفع جامعه و سازمانهای محلی سبب می‌شود که استقلال، مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی مدرسه افزایش یابد. با بالا رفتن میزان مسئولیت‌پذیری مدارس، انتظار می‌رود که کارآمدی برنامه ارتقا یابد و اثربخشی آموزش‌ها بهبود پیدا کند(ونک^[۶۸]،۲۰۰۳). سرانجام بر اساس دیدگاه بسیاری از صاحبنظران، فرایند مدرسه‌محوری اجازه می‌دهد تا افرادی که در آن مدرسه کار می‌کنند جنبه‌های گسترده‌تری از موضوعات مدرسه‌ای که در آن کار می‌کنند را در نظر گرفته، از نیروی‌ خود به منظور بهبود و توسعه بیشتر مدرسه، استفاده کنند(لینگارد^[۶۹] و همکاران،۲۰۰۲؛انیل^[۷۰] ، ۱۹۹۵) .
درنگاه اول مدیریت مدرسه محور عبارتست از تمرکززدایی پایدار ، مستمر وتدریجی در نظامهای آموزشی، انتقال اقتدار تصمیم گیری، ارتقای کیفیت آموزشی، دست یابی به فرایند جهانی شدن آموزش وپرورش، ارزشیابی مستمر از فعالیتها به صورت بازخورد دستیابی به اهداف مدیریت کیفیت و در نتیجه تغییر حرکت از برنامه روزی به برنامه ریزی جهت ارتقای کیفی می باشد(خوشدست ،۱۳۹۰،ص۴) .
مدیریت مدرسه محور یا تصمیم گیری مشارکتی از ویژگی های بارز نظام آموزشی در دهه اخیر به شمارمی رود. این مهم به ویژه درکشورهای پیشرفته جهان دگرگونی های مهمی در روش های اداره و راهبری مراکز آموزشی و آموزشگاهی به وجود آورده است. آشنایی با این شیوه ها رهبران آموزشی وآموزشگاهی را قادر می سازد تا تب رهبری سازمان خود را بسنجند و به عنوان قطب نمای علمی حرکت خود را از برنامه روزی به برنامه ریزی تغییر داده و هم چنین به رفع ابهامات عملکرد بپردازند درنتیجه اهداف و رسالت های مدارس را محقق سازند ( داوودی پور ودیگران ، ۱۳۸۷ ص ۳۷) .
بجای تعریف مدیریت مدرسه محور فرایند تغییر بسوی مدرسه محوری را با سه عبارت بیان کنیم :۱-فرایند نبود تمرکز وتفویض اختیار از سطوح عالی نظام آموزش وپرورش به مدارس، ۲-در جهت سازماندهی مجدد این نظام وایجاد ساختاری ارگانیک و انعطاف پذیر وخلاق مبتنی بر تصمیم گیری مشارکتی عوامل فعال در سطح مدرسه، ۳- استقلال وپاسخگویی هرچه بیشتر مدارس در برابر اهداف مدرسه وجامعه محلی ( میرزایی ، ۱۳۹۰ ) .
مدرسه محوری راهبردی است به منظور بهبود تعلیم و تربیت از طریق اعمال اختیار و و مسئولیت تصمیم گیری به مدرسه، توانا سازی مدرسه و دست اندرکاران آن برای تحقق اثر بخش،کارآمد فرایند یاددهی و یادگیری (پرداختچی ،۱۳۸۱،صص۲۹-۳۰) .
سرجیوانی،مورفی وهالینگر^[۷۱] همه اتفاق نظر براین موضوع دارند که مدیریت و رهبری قوی و با انگیزه در سازمان سبب گسترش بیشتر مهارتها، دانش ومعلومات کارکنان و نیز ارتقای هویت حرفه ای آنان می شود . مدیران باید بتوانند همه افراد و حتی جامعه پیرامونی را به همکاری و همیاری بطلبند و سازمان خود را به صورت مشارکتی رهبری کنند و میانجی گر تنشها و برانگیزاننده ومشوق رشد حرفه ای کارکنان و از همه مهمتر، عامل تغییر و نو آوری در سازمان باشند (بازرگان ،۱۳۸۲،صص۱۳۰-۱۰۹) .
۲-۲-۱۳ اختیار و قدرت در مدیریت آموزشی :
آن چه در سازماندهی و مدیریت اهمیت فراوانی دارد، اختیار و مسئولیت است. زیرا اختیار، وسیله انجام دادن وظایف و مسئولیت‌ها، برای رسیدن به هدف‌های سازمان است و کنترل، نظارت و هماهنگی و ارتباطات را تسهیل می‌کند (قرائی مقدم ، ۱۳۷۵) .
اختیار، حق تصمیم‌گیری و هدایت کار دیگران است. اختیار در ساختار سازمانی یک مفهوم مهم به حساب می‌آید، زیرا مدیران و سایر کارکنان باید، حق انجام کارهایی را که به آنها محول می‌شود، داشته باشند. به‌علاوه، اختیار و مسئولیت باید در ارتباط و توأم با همدیگر باشد ( فردسی وآلان سی ، ۱۳۸۲ ترجمه محمد علی فرنیا).
از این رو، روابط اختیار، بخش مهم زندگی در سازمان رسمی است و جوهر اکثر روابط میان دانش‌آموزان و معلم و مدیر و زیردست و بالادست، اختیار می‌باشد. متأسفانه برای عده‌ای از افراد، اختیار و خودکامگی مترادف هستند و به خاطر همین، باید اختیار را به عنوان یک مفهوم تئوریک، به‌طور واضح تعریف کرد ( وین.ک وسیسیل ، ٬۱۳۸۲ترجمه سید عباس زاده) .
۲-۲-۱۳-۱ قدرت:
قدرت را می‌توان، توانایی اشخاص یا گروه‌ها در اثر نهادن بر عقاید و ارزش‌های فکری اشخاص یا گروه‌های دیگر، با وادار کردن آنها به انجام اعمال خاص و یا بازداشتن آنها از انجام کاری تعریف کرد (نیرومند ومسجدیان ،۱۳۸۴). اختیار، خود نوعی قدرت است که به نفوذ یا تسلطی گفته می‌شود که براساس پیروی یا همکاری داوطلبانه دیگران است. در حالی که قدرت ممکن است منجر به زور، تهدید یا رشوه گردد، اختیار اطاعتی داوطلبانه را به دنبال دارد (شیرازی ، ۱۳۷۳) .
۲-۲-۱۳-۲ مسئولیت
عبارت است از تعهد فرد در استفاده از اختیار واگذارشده، برای انجام آن وظایف که البته بستگی به وسعت سازمان، کثرت اشتغالات، حجم کار و وقت مدیران سازمان دارد (نیرومند ، مسجدیان ، ۱۳۷۳)
۲-۲-۱۳-۳ اختیار:
اختیار، نوعی قدرت است که پایگاه سازمانی دارد، یعنی از شغل، مقام و موقعیت سازمانی سرچشمه می‌گیرد(همان منبع ، ۱۳۷۳) . یا عبارت است از اعطای قدرت از مقام مافوق به مقام زیردست در جهت اجرای وظایف (قرائی مقدم ، ۱۳۷۵) .
فایول^[۷۲]، اختیار را به عنوان “حق صدور دستور و طلب اطاعت از آن” تعبیر کرده است. حق صدور است که مدیران را قادر می‌سازد برای رسیدن به هدف‌های سازمانی تصمیم بگیرند یا دستور صادر کنند و زیردستان را وادار می‌سازد تا از دستورات مدیر، اطاعت نمایند (علاقه بند ، ۱۳۷۴) . بنابراین، دو ملاک تشخیص اختیار عبارتند از:

• • اطاعت و اجابت ارادی دستورات مشروع

• • کنارگذاشتن قضاوت شخصی قبل از صدور دستور (علاقه بند ، ۱۳۷۹) .

۲-۲-۱۴ تمایز قدرت و اختیار:
قدرت، که توانایی وادار کردن دیگران به انجام کاری که از آنها خواسته می‌شود، می‌باشد یا آن‌چنان که وبر، آن را تعریف کرد: احتمال اینکه فردی در یک رابطه‌ی اجتماعی، در موقعیتی قرار گیرد که علیرغم مقاومت دیگران، اراده‌ی خود را عملی نماید. اختیار نسبت به قدرت، دارای وسعت محدودتری است. وبر، اختیار را چنین تعریف می‌کند: احتمال اینکه به بعضی دستورهای خاص یا همه‌ی دستورها، ناشی از یک منبع معین، به وسیله‌ی گروه مشخصی از افراد، اطاعت خواهد شد. اما وبر بلافاصله اشاره می‌کند که اختیار، شامل هر روش اعمال قدرت یا نفوذ بر دیگران نمی‌شود. وی اظهار می‌دارد که اختیار به درجه‌ی معینی از اجابت ارادی به دستورهای مشروع، ارتباط دارد. هربرت سایمون^[۷۳]، اظهار می‌دارد که اختیار از دیگر انواع قدرت یا نفوذ به این ترتیب متمایز است که زیردست، برای انتخاب از میان راه ‌حل ‌ها، قوای ذهنی خود را برای داوری استفاده می کند و دریافت یک دستور یا خطا را به عنوان معیار رسمی و اساس انتخاب خود، به‌کار می‌برد (وین .ک وسیسیل ، ۱۳۸۲ ٬ترجمه سید عباس زاده) .
۲-۲-۱۵ مزایای تفویض اختیار:
از آنچه گفته شد، معلوم می‌گردد تفویض اختیار، علاوه بر آنکه برای اداره امور سازمان از اهمیت زیادی برخوردار است، مزایای زیادی نیز دارد که برخی از آنها عبارتند از:

• • صرفه‌جویی در وقت مدیران، افزایش نیروی کار آنان و همچنین بالا بردن بازدهی سازمان.

• • قوه ابتکار، خلاقیت و آفرینندگی را در کارکنان، افزایش می‌دهد.

• • از آنجا که حیطه نظارت، محدودتر می‌گردد نظارت و کنترل، دقیق‌تر صورت می‌گیرد و موجب صرفه‌جویی در وقت و کار نیروی انسانی و منابع مادی سازمان می‌شود ( قرائی مقدم ، ۱۳۷۵) .

• • موجبات مشارکت زیردستان در تصمیم‌گیری را فراهم می‌آورد و این سبب ایجاد اعتماد به نفس و افزایش رشد حرفه‌ای آنان می‌گردد (علاقه بند ، ۱۳۷۴) .

• • تفویض اختیار اثربخش و به‌جا، فشار عصبی را که ممکن است مدیر به علت تعدد کارها به آن دچار شود، کاهش می‌دهد.

• • دلبستگی و وابستگی کارکنان را به سازمان رشد داده و موجب افزایش کارآیی آنها می‌گردد.

• • استقلال و آزادی عمل بیشتری به کارکنان می‌دهد ( نیرومند و مسجدیان ، ۱۳۸۴) . تفویض اختیار موجب خودگردانی مدارس می شود. رفتن به سمت تفویض اختیار و قدرت بر موفقیت مدارس تاکید داشته و بیانگر این مطلب است که مقام مرکزی دیگر نمی تواند پاسخگویی مناسب و سریع را در برخورد با تغییرات در همه جوامع ایجاد کند . بنابراین امروزه مشخص شده است که فقط مدارس کارآمد می توانند توسعه یک نظام کارآمد را رقم بزنند(کالدول و اسپنیکز^[۷۴]۱۹۹۲) کالدول تصریح می کند که مفهوم تمرکز زدایی به خودگردانی مدارس و مفهوم تفویض اختیار به خود اداره کنندگی آنان مربوط می شود.(ابوضحی ٬مترجمان:گرایی نژاد٬۱۳۸۳٬ص۲۴). تفویض اختیار و مسئولیت های بیشتر به مدارس و شورای معلمان موجب بهبود روند آموزش و پرورش در مدارس می شود، معلمان با انگیزه ای مضاعف در شورای معلمان و تصمیم گیری در امور مدارس شرکت می نمایند (نصر اصفهانی وگلکار صابری ،۱۳۸۷،ص۹۹).

۲-۲-۱۶ تمرکز و عدم تمرکز :
تفویض اختیار، میان مقام مافوق و زیردست، روشی برای تقسیم قدرت می‌باشد. تفویض اختیار مافوق – زیردست می‌تواند، تأثیر شگرفی روی کل سازمان داشته باشد. وقتی که مدیران مدارس، دارای بخش اعظمی از اختیار هستند و تنها برای اجرای تصمیمات، به زیردستان متکی هستند، این سازمان از فلسفه‌ تربیتی متمرکز پیروی می کند. تمرکز و عدم تمرکز، دو انتهای متضاد یک محور را تشکیل می‌دهند. بدین معنی که اختیار به نسبت خیلی کم و یا خیلی زیاد، در سازمان تفویض شده است ( فردسی و آلان سی ، ۱۳۸۲ ) .
کالدول واسپینکز(۱۹۹۲) مدرسه خودگردان را مدرسه ای می دانند که فرایند تمرکز زدایی به گونه ای معنادار و با ثبات در آنها اعمال شده، به نحوی که مسئولیت تصمیم گیری در خصوص تخصیص منابع بعهده مدرسه است.علاوه بر تخصیص منابع، تصمیم گیری در خصوص دانش، فناوری، قدرت، مواد، افراد، وقت و امور مالی، نیز در این حوزه قرار دارد. به اعتقاد آنها تمرکززدایی فرایندی است که با بار اجرایی آن از بار سیاسی آن بیشتر است(ابوضحی ٬مترجمان:گرایی نژاد وهمکاران ٬۱۳۸۳ص ۲۴).
تمرکز، یعنی تجمع اختیار تصمیم‌گیری در رأس هرم سازمانی و عدم تمرکز، یعنی تجمع اختیار تصمیم‌گیری در قاعده هرم، یعنی سطحی که کار در آنجا انجام می‌شود ( نیرومند ومسجدیان ، ۱۳۸۴) . مورنی^[۷۵]، (۱۹۹۷) اظهار می کند، با افزایش تقاضا برای پاسخگویی مدارس در قبال بروندادهای آموزشی، ^[۷۶]SBM، مدرسه را به هسته مرکزی تأمین و ارزیابی اقدامات انجام شده برای رفع نیازهای آموزشی دانش اموزان خود را به خوبی می شناسند و برای رفع نیازهای آنها بصورت بهتری برنامه ریزی می کنند. معلمان، والدین و سایر اعضاء انجمن ها و حتی دانش آموزان در افزایش اختیارات مدارس سهیم می شوند. از این رو، تصمیم گیری مشارکتی در میان افراد صاحب حق در سطوح محلی یکی از ویژگی های اساسی SBM است (ابوضحی ٬مترجمان:گرایی نژاد وهمکاران٬۱۳۸۳٬ص ۲۵)
تصمیم ها به صورت مشارکتی و مشترک و تعاملی توسط افراد صاحب حق اتخاذ می شوند نه بصورت انفرادی توسط مدیران یا معاونان مدرسه در متن اجرایی SBM، زمینه لازم برای ارتقاء تخصصی کارکنان مدرسه ومشارکت کارکنان – والدین در آموزش دانش آموزان ایجاد می شوند و از طریق تلاش های مشترک، برنامه هایی متناسب برای دانش آموزان طراحی می شود. توسعه گروه های تصمیم گیر و مدرسه محور و فرایندهای برنامه ریزی پیشرفت مدارس، نمونه هایی از تغییر بسوی تمرکززدایی بیشتر هستند. (همان منبع ٬ص ۲۷)
۲-۲-۱۷ تمرکز زدایی :
شیوه اداره ی سیستم آموزش به صورت غیر متمرکز و تفویض اختیار به استان ها، نواحی و مناطق یکی از اساسی ترین ویژگی های نظام آموزشی کارآ و اثربخش می باشد. پیروی از چنین سیاستی از فلسفه ی اجتماعی و تربیتی جوامع مختلف نشآت می گیرد.
اصولاً اداره ی نظام آموزش و پرورش در کشورهایی که به شیوه غیر متمرکز عمل می کنند بر سه اصل مهم استوار است:
۱- تفویض اختیارات وسیع به مقامات محلی آموزش و پرورش که اعضاء آن توسط مردم یا مقامات ایالتی و استانی انتخاب می شوند.