۲-۱۰-۴ رفتار در هوش فرهنگی

بعد چهارم در هوش فرهنگی به عنوان قابلیت فرد در سطح عمل یا رفتار تعریف شده است، توانایی برای ارائه اقدامات کلامی و غیر کلامی در تعاملات فرهنگ‌های متنوع می‌باشد(کیم، اتال ،۱۶۲:۲۰۰۶).

با تعاملات مناسب که به وسیله کلمات، لحن گفتار، حرکات، حالات چهره، اشاره بدن نشان داده می شود، افراد ممکن است راحت تر به وسیله ‌گروه‌های مرتبط پذیرفته شوند و ممکن است بهتر بتوانند روابط میان فردی را گسترش بدهند(انگ، اتال ،۳۳۵:۲۰۰۷). و از طریق استفاده از عناصر مناسب کلامی و غیر کلامی که تعاملات با افراد از دیگر فرهنگ ها صورت می‌گیرد، نشان داده می شود. این جزء بر توانایی برای تنظیم آگاهانه یا وفق دادن رفتار مناسب با محیط فرهنگی جدید اشاره دارد و شامل استعداد برای تعیین مکان و زمان و چگونگی اجرای مؤثر رفتارهای جدید می‌باشد. برای مثال تنظیم روش خاصی در برقراری ارتباط برای تعامل مؤثرتر با میزبان محلی می‌باشد. در این جزء از هوش فرهنگی، یک فرد ممکن است الگوهای مختلفی از فرهنگ میزبان را به منظور تعامل مؤثرتر اجتماعی بپذیرد )ورسی، اتال^[۵۵] ،۱۰۳:۲۰۱۲). از اینرو، اعمال و رفتار افراد باید بیانگر آمادگی آن ها برای ورود به دنیای درونی دیگران باشد. ای و سوکو در سال ۲۰۰۷ دریافتند که ابعاد شناختی و انگیزش و رفتار در هوش فرهنگی اثر قابل توجهی بر شرایط زندگی، محیط کار و تعامل با افراد محلی دارند. این نتایج نشان می‌دهد که توانایی مهاجران در انطباق مناسب در فرهنگ های مختلف، سطح سازگاری آن ها را تسهیل خواهد کرد.

هوش رفتاری اقدامات را منعکس می‌کند. به عبارت دیگر، هوش رفتاری بر روی آنچه افراد انجام می‌دهند، به جای فکر یا احساس آن ها تمرکز می‌کند. هوش رفتاری ضروری است، زیرا از ویژگی های اصلی در حفظ یک رابطه است(زوگرافی ^[۵۶]،۱۲۴:۲۰۰۹).

۲-۱۱ تقویت هوش فرهنگی

در رابطه با انواع هوش از جمله هوش فرهنگی همواره این پرسش مطرح می شود که آیا می توان آن را با آموزش مستقیم یا غیر مستقیم بهبود بخشید. و درصورتی که پاسخ به چنین پرسشی مثبت باشد، تا چه اندازه امکان تقویت هوش فرهنگی از راه چنین آموزش‌هایی امکان پذیر است؟ علاوه بر این، پرسش دیگری که در این باره می توان طرح کرد، آن است که با چه نوع آموزش یا برنامه ای می توان به تقویت هوش فرهنگی نایل آمد؟

ارلی و موساکوفسکی(۱۴۰:۲۰۰۴) بر مبنای نتایج حاصل از یک پیمایش نشان داده‌اند که هر چند سهم اندکی از هوش فرهنگی را می توان ذاتی و درونی تلقی کرد، اما بی تردید بخش یا سهم مهمی از هوش فرهنگی هر فرد ناشی از آموزش و یادگیری است. ‌بر مبنای‌ چنین دیدگاهی است که اندیشمندان مختلف سعی در ارائه مدل های مختلفی برای تقویت هوش فرهنگی از طریق آموزش دست زده اند که در این قسمت به برخی از مهمترین آن ها اشاره می شود.

۲-۱۱-۱ الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی

این مدل را می توان دارای سه مرحله اساسی دانست. هر چند که آنان خود از شش گام صحبت کرده‌اند. این مراحل شامل ارزیابی اولیه از هوش فرهنگی افراد، ارائه آموزش متناسب با نیاز هر یک از افراد ارزیابی شده و در نهایت ارزیابی مجدد از هوش فرهنگی افراد می‌شوند. با توجه به نتایج حاصل از ارزیابی مجدد، این مرحله می‌تواند پایان برنامه آموزشی و یا آغاز برنامه آموزشی جدید باشد.

مراحل شش گانه تقویت هوش فرهنگی از دیدگاه ارلی و موساکوفسکی(۲۰۰۴: ۱۴۷-۱۴۶). به شرح زیر است:

1. 1. گام اول: با تست های CQ، نقاط قوت و ضعف افراد مشخص می شود تا بر اساس آن بتوان برای مراحل بعد برنامه ریزی کرد.

1. 1. آموزش هایی برای فرد تدارک دیده می شود که بر نقاط ضعف وی تمرکز دارد، به عنوان مثال، فردی که در بعد فیزیکی هوش فرهنگی ضعف دارد، در یک کلاس رفتاری مشارکت می‌کند. کسی که در بعد شناختی هوش فرهنگی ضعف دارد، در یک دوره برای تقویت استدلال قیاسی و توان تحلیل مشارکت می‌کند.

1. 1. لازم است افراد در یک دوره آموزش عمومی مشارکت داده شوند. مثلا اگر در ابعاد انگیزشی، نقاط ضعفی وجود دارد، مناسب است مجموعه ای از تمرین ها را برای افراد تعریف کرد. مثل اینکه اگر قرار است با فردی از فرهنگ غریبه مصاحبه ای انجام شود، مراحل این مصاحبه و چگونگی آن آموزش داده شود.

1. 1. لازم است تا یک ارزیابی واقع گرایانه از مجموعه منابعی که در اختیار داریم، داشته باشیم. به عنوان مثال، در نقش یک مدیر مشخص کنیم که آیا دارای افرادی با مهارت‌های لازم برای اجرای دوره آموزشی خاص در واحد سازمانی خود هستیم یا خیر؟ یک ارزیابی واقع گرایانه از حجم کاری و مدت زمانی که برای تقویت هوش فرهنگی در اختیار داریم، ضروری است.

1. 1. فرد در یک محیط فرهنگی که نیازمند شناخت آن است، وارد شود.

1. ارزیابی مجددی از هوش فرهنگی فرد به انجام می‌رسد تا پیشرفت وی را اندازه گیری و نقاط ضعف باقیمانده اش را تعیین و در جهت رفع آن برنامه های آموزشی جدیدی تدارک دیده شود.

آنچه به عنوان الگوی ارلی و ماساکوفسکی برای تعیین هوش فرهنگی شناخته می شود، در واقع نشان دهنده فرایند آموزش است. که می‌تواند برای هر پدیده دیگر نیز به عنوان الگو مورد توجه آموزش دهنده قرار گیرد. با این حال یکی از نکاتی که در این الگو باید مورد توجه خاص قرار گیرد، نحوه اجرای تست هوش فرهنگی است. این که برای یک دوره آموزشی شاید تنها یک تست بر اساس ارزیابی خود فرد کفایت نکند و ضرورت دارد تا با روش هایی نظیر آزمون های نظری و عملی در این باره به برآوردی واقع بینانه تر از هوش فرهنگی مشارکت کنندگان در دوره ها، دست دهد.

۲-۱۱-۲ الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون

این مدل آموزشی بیشتر به مشارکت فرد آموزش گیرنده در محیط های واقعی چند فرهنگی مربوط می شود. توماس و اینکسون(۲۰۰۵: ۱۰-۹)، در مقاله خود با عنوان”هوش فرهنگی برای یک محل کار جهانی ” نشان می‌دهند که هر چند تجارب بلند مدت در کشورهای خارجی بهترین فرصت برای تحصیل و تقویت هوش فرهنگی است، اما شیوه های دیگری نیز برای اثر گذاشتن بر این متغیر وجود دارند. آن ها روش های خود را به عنوان قواعد مشارکت می‌نامند. از نظر آنان این ها قواعدی هستند که مدیران باید همواره آن ها را به هنگام کار با افرادی از زمینه‌های فرهنگی متفاوت به خاطر داشته باشند.

بهره گیری از این الگو ضرورتا یک محیط چند فرهنگی واقعی را طلب می‌کند که فرد در آن قرار گرفته است. و به نحوی آگاهانه به دنبال هوش فرهنگی خود است. به عبارت دیگر کلاس آموزشی که در این الگو مورد توجه ارائه دهندگان آن است، کلاسی است که محیط آن یک محیط کاری چند فرهنگی با توجه به نوع تخصص فرد آموزش گیرنده است. در چنین محیطی فرد آموزش گیرنده باید به موارد زیر بپردازد:

1. 1. دانش خود را درباره فرهنگ و زمینه فرهنگی خود افزایش دهد. همچنین به آن ها بیاندیشد و مشخص کند که وی دارای کدام تعصب های فکری یا رفتاری است. و چه ویژگی های منحصر به فردی را در مقایسه با دیگران که در محیط چند فرهنگی قرار گرفته دارا است. وی باید به گونه ای آگاهانه و با مرور رفتارهای روزمره اش تلاش کند تا مشخص نماید که چگونه زمینه فرهنگی اش به گونه ای ناخود آگاه در رفتارها و ادراکاتش منعکس شده است.

ج: مشارکت

مشارکت شرکت فعالانه انسان‌ها درحیات سیاسی، اقتصادی و فرهنگی و به طورکلی تمامی ابعاد حیاتی می‌باشد. مشارکت اجتماعی به آن دسته ‌از فعالیت‌های ارادی دلالت دارد که ازطریق آن اعضاء یک جامعه درامورمحله، شهر و روستا به طور مستقیم یا غیر مستقیم در شکل دادن حیات اجتماعی مشارکت دارند. شبکه های مشارکت مدنی یکی ازاشکال ضروری سرمایه اجتماعی می‌باشند و هرچه این شبکه ها درجامعه ایی متراکم تر باشند احتمال همکاری درجهت منافع متقابل بیشتر است ( قادری، ۱۳۸۹ ).

مشارکت اجتماعی در یک تعریف کلی عبارت است از شـرکت فعـال و سـازمان یافته افراد و ‌گروه‌های اجتماعی در امور اجتماعی، سیاسـی، فرهنگـی و… جامعـه اسـت بـه گونه ای که:

1. 1. حداکثر قدرت جمعی از طریق بسیج همه امکانات و قوای جمع حاصل آید.

1. 1. این قدرت جمعی در راستای نیل به مصالح، علایق و منافع جامعه جهت گیری شود.

1. 1. از طریق مشارکت همه جانبـه افـراد و گـروه هـا ی اجتمـاعی، پیونـدهای و انسـجام اجتماعی استحکام یابد.

1. امکان بلوغ و شکوفایی استعدادها و تکامل و توسعه فردی و اجتماعی فـراهم آیـد (کارکنان، ۱۳۸۸).

نظریه های مشارکت ‌به این امر می پردازند که چرا بعضی گرایش بیشتری بـه مشارکت دارند و بعضی میل کمتری دارند؟ در این رابطه دو نوع نظریه وجود دارد:

1. 1. 1. نظریه هایی که از دیدگاه شناختی و ریشه در اندیشه هـای مـاکس وبـر^[۳۶] دارد. در ایـن نظریه ها به سیستم اعتقادات ، باورها، گرایش ها و اندیشه‌های فرد تأکید می شود. فرضی مهم این نظریه عبارت از این است که اگر مشارکت به عنوان یک کنش اجتماعی درنظر گرفته شود، این کنش برخاسته از وجوه فرهنگی هر جامعه است و تحت عناصرگوناگون موجود در سیستم فرهنگی جامعه است. لذا تصور و پنداشت و نـوع عقیده و نظر فرد از مشارکت در میزان مشارکت فرد مؤثر است. در واقع هنگامی که میزان مشارکت فرد یا تمایل فرد برای مشارکت در جامعه کم است، ریشه آن در سیستم دیدگاه های جامعه و فرد در ارتباط با فرهنگ، باورها و تصوری که فرد به محیط پیرامون خود دارد، بر می‌گردد. یعنی یک نوع بی قدرتی و احساس بیقدرتی در فرد بـه وجود می‌آید که خود عامل مهم برای کاهش مشارکت افراد است. افرادی کـه احسـاس بی قدرتی می‌کنند، اعتماد به نفس خود را نیز از دست می‌دهند و احساس می‌کنند که حضور و عدم حضور آن ها در فرایندهای اجتماعی، تأثیری ندارد. لذا در عرصه اجتماع کمتر فعالیت مشارکتی دارند.

   

1. دسته دوم نظریه ها بـر جنبه رفتاری تأکید دارند و بـه سود و زیان مشارکت میپردازند؛ یعنی پاداشها و مجازات هایی که در قبال انجام یک رفتار نصیب یک شخص می شود تعیین کننده ادامه رفتار او و میزان مشارکت او است. بـه عبارت دیگر برای این افراد این امر مهم است که در قبال انجام دادن رفتار و یا مشارکت، جامعه چقدر آن ها را تنبیه می‌کند، یا پاداش می‌دهد. لذا این نوع مشارکت ها در حیطه نظریات مبادله و روانشناسی اجتماعی جای می گیرند (نعمت الهی، فرج الهی، میرجلالی و مومنی فرد، ۱۳۹۲ ).

د: تعهد سازمانی

تعهد سازمانی یک نگرش است. یک حالت روانی است که نشان دهنده نوعی تمایل، نیاز و الزام جهت ادامه اشتغال در یک سازمان می‌باشد. تمایل یعنی علاقه و خواست قلبی فرد برای ادامه خدمت در سازمان، نیاز یعنی فرد به خاطر سرمایه‌گذاری‌هایی که در سازمان کرده ناچار به ادامه خدمت در آن است و الزام عبارت از دین، مسئولیت و تکلیفی است که فرد در برابر سازمان دارد و خود را ملزم به ماندن در آن می‌بیند از دیدگاهی دیگر، تعهد سازمانی نوعی احساس وابستگی و تعلق خاطر به سازمان است. ‌بنابرین‏ تعهد سازمانی «یک نگرش درباره وفاداری کارمندان به سازمان است، و یک فرایند مستمری است که از طریق آن اعضای سازمان علاقه خود را به سازمان و موفقیت و کارایی پیوسته آن نشان می‌دهند (مجیدی، ۱۳۷۶).

تعهد سازمانی مانند مفاهیم دیگر رفتارسازمانی به شیوه های متفاوت تعریف شده است. معمولی ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی آن است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان درنظر می گیرند. ‌بر اساس این شیوه، فردی که به شدت متعهد است هویت خود را از سازمان می‌گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن در می آمیزد و ‌از عضویت در آن لذت می‌برد (ساروقی، ۱۳۷۵).

پورتر^[۳۷] و همکارانش (۱۹۷۴) تعهد سازمانی را پذیرش ارزش‌های سازمان و درگیرشدن در سازمان تعریف می‌کنند و معیارهای اندازه گیری آن را شامل انگیزه، تمایل برای ادامه کار و پذیرش ارزش‌های سازمان می دانند.

چاتمن^[۳۸] و اورایلی^[۳۹] (۱۹۶۸) تعهد سازمانی را به معنی حمایت و پیوستگی عاطفی با اهداف و ارزش ‌های یک سازمان، به خاطر خود سازمان و دور از ارزش‌های ابزاری آن ( وسیله ای برای دست‌یابی به اهداف دیگر ) تعریف می‌کنند (رنجبریان ۱۳۷۵).

تعهد سازمانی عبارت از نگرش‌های مثبت یا منفی افراد نسبت به کل سازمان (نه شغل ) است که در آن مشغول به کارند. در تعهد سازمانی شخص نسبت به سازمان احساس وفاداری قوی دارد و از طریق آن سازمان خود را مورد شناسایی قرار می‌دهد(استرون ،۱۳۷۶).

شلدون^[۴۰] تعهد سازمانی را چنین تعریف می‌کند: نگرش یا جهت گیری که هویت فرد را به سازمان مرتبط یا وابسته می‌کند.کانتر نیز تعهدسازمانی را تمایل عاملان اجتماعی به اعطای نیرو و وفاداری خویش به سیستم های اجتماعی می‌داند ( اسماعیلی، ۱۳۸۰).

مفهوم تعهد سازمانی در سه دوره متوالی، توسعه و تکامل یافته است. در اولین دوره، تعهد به عنوان کمربند جانبی^[۴۱] توصیف شده است. بکر به عنوان مشهورترین پژوهشگر این دوره، تعهد را با بهره گرفتن از نظریه کمربند جانبی تعریف ‌کرده‌است. وى اصطلاح «کمربند جانبی‌» را برای توصیف سرمایه گذارى هاى ارزشمند تجمیع شده اى به کار برده است که یک کارمند با ورود به سازمان و ماندگاری اش در سازمان انجام می‌دهد، به گونه ای که با ترک سازمان، همه آن ها از بین خواهد رفت. ‌بنابرین‏، ترس و تهدید نابودی این سرمایه گذاری ها و نیز ادراک فقدان گزینه های جایگزین سبب می شود که یک کارمند به سازمانش متعهد شود (بکر، ۱۹۶۰). در دومین دوره، تعهد به عنوان نوعی تعلق خاطر و دلبستگی روانی توصیف می شود. در این دوره، پورتر و همکارانش، تعهد را قوت و قدرت نسبی احساس تعلق یک فرد به سازمان و درگیری او در سازمان تعریف کرده‌اند در واقع، تعهد بر اساس رویکرد پورتر و همکارانش (با سه عامل ذیل توصیف می شود:

1. 1. باور قوی به اهداف و ارزش های سازمان و پذیرش آن ها

1. 1. تمایل به تلاش فراوان به نفع سازمان

1. گرایش قوی به حفظ ماندگاری در سازمان.

در سومین دوره، تعهد به شکل سازه اى چند بعدی مفهوم سازی می شود. اورایلی و چاتمن به عنوان مشهورترین پژوهشگران این دوره، تعهد را تعلق خاطر و دلبستگی روانی فرد به سازمانش توصیف کرده‌اند و میزان جذب و درونی شدن فرد را در سازمان نشان می‌دهد بر اساس این تعریف، تعلق خاطر و دلبستگی روانی فرد از طریق سه عامل پیش‌بینی می شود:

1. 1. درگیری ابزاری یا پذیرشی (رضایتی) برای پاداش های خاص و برونی

در اواخر دهه ۱۹۶۰ و اوایل دهه ۱۹۷۰ ایجاد یک نظام یکپارچه‌ی مدیریت اطلاعات به عنوان هدفی واحد مطرح شد و پایگاه‌های اطلاعاتی با این قصد به وجود آمد که بتواند امکان ترکیب پرونده های جدا از هم، ایجاد ارتباط، مدیریت، و استفاده‌ مشترک از داده ها را فراهم سازد. در نتیجه، افزونگی اطلاعات تا حدودی کاهش یافت صحت و یکپارچگی اطلاعات ذخیره شده تا حدی تأمین شد و امکان دسترسی مستقیم به اطلاعات و بازیابی آن به کمک چند کلید و گزارش‌گیری ساده نیز فراهم گردید.

در دهه ۱۹۷۰، به سبب تراکم اطلاعات ذخیره شده در ضرورت بازیابی اطلاعات مورد نیاز، یکپارچگی اطلاعات و به حداقل رساندن تکرار آن در پایگاه‌های اطلاعاتی اهمیت بیشتری یافت و موجب شد که در تهیه برنامه های کاربردی، روش‌های کارآمدتری نسبت به ذخیره و بازیابی اطلاعات ابداع شود و پایگاه‌های اطلاعاتی امرزوی شکل گیرد. این پایگاه‌ها دسترسی چند جانبه به اطلاعات، کنترل اطلاعات، سازماندهی مجدد، ارتباط میان عناصر اطلاعاتی، امنیت اطلاعات، تهیه گزارش‌های پیچیده، و تهیه برنامه های کاربردی مستقل از داده را امکان پذیر ساخت.از دهه ۱۹۸۰، با توسعه‌ دانش در زمینه‌های نظام خبره^[۵]و هوش مصنوعی۲تحولی در نظام ذخیره و بازیابی اطلاعات به وجود آورد. پایگاه‌های اطلاعاتی با بهره گرفتن از منطق صوری، نظام خبره، هوش مصنوعی، و زبان طبیعی امکان استنتاج منطقی از داده ها را به کاربران می‌دهند و بدین ترتیب، فن آوری نوین سبب ایجاد پایگاه‌های دانش۳ شده است.

در ایران نیز از سال ۱۳۶۲، تلاش‌هایی به منظور ایجاد پایگاه‌های اطلاعاتی خودکار آغاز شد. لیکن تا اواخر دهه ۶۰ نتیجه‌ ملموسی حاصل گردید. مراکز پایگاه‌های اطلاعاتی ایران در حال حاضر به طور عمده حاصل تلاش‌ها و کوشش‌هایی است که از سال ۱۳۶۸ آغاز گردیده و تاکنون ادامه داشته است(اسحاق زاده، قانع، ۱۳۸۱).

۲-۲-۳٫ انواع پایگاه اطلاعاتی

یکی از مهم ترین پدیده‌های چند دهه اخیر در صنعت اطلاعات و اطلاع رسانی، ظهور و محبوبیت پایگاه‌های اطلاعاتی است که هر کدام برای مقاصد گوناگون و در انواع مختلف با هدف دسترسی سریع به اطلاعات روزآمد به وجود آمده اند. به طور کلی پایگاه‌های اطلاعاتی به سه دسته پایگاه اطلاعاتی مرجع، پایگاه اطلاعاتی منبع و پایگاه‌های استنادی تقسیم می‌شوند:

1. پایگاه اطلاعاتی مرجع^[۶]: «پایگاه‌هایی که حاوی اطلاعات محدود مثل نام، آدرس یا مشخصات کتاب‌شناختی مدرک هستند که استفاده کننده با دریافت این اطلاعات به منابع دیگری برای دریافت اطلاعات کامل مراجعه می‌کند»(جعفر نژاد، ۱۳۸۸، ص ۴۱).به عبارت دیگر پایگاه‌هایی هستند که فرد را برای به دست آوردن اطلاعات بیشتر به منبعی دیگر ارجاع می‌دهند. مانند نمایه نامه‌ها(محسنی، ۱۳۸۳). این پایگاه‌ها خود شامل دو نوع پایگاه هستند که عبارتند از:

الف. پایگاه اطلاعاتی کتاب‌شناختی^[۷]: پایگاه‌هایی که به ارائه اطلاعات کتاب‌شناختی مدرک می‌پردازند و همراه با چکیده‌ای هستند که به توضیح درباره محتوا و موضوع مدرک می‌پردازد. مانند: لیزا^[۸]، اریک^[۹].

ب. پایگاه اطلاعاتی ارجاعی^[۱۰]: پایگاه‌هایی که اطلاعات آن بیشتر شامل نام یا نشانی اشخاص و سازمان‌های مختلف است مانند: کومپاس^[۱۱].

1. پایگاه اطلاعاتی منبع: دومین دسته از پایگاه‌ها پایگاه‌های اطلاعاتی منبع می‌باشند و عبارتند از پایگاه‌هایی که اطلاعات کاملی از منبع مورد نظر در اختیار دارند و به طور مستقیم اطلاعات مورد نیاز را در اختیار قرار می‌دهند. این پایگاه‌ها خود شامل انواع دیگری هستند که عبارتند از:

۲ -۱٫پایگاه اطلاعاتی عددی- آماری^[۱۲]: پایگاه‌هایی که به ارائه اطلاعات آماری در حوزه های موضوعی علوم اقتصادی و آمار می‌پردازند مانند: بانک اطلاعات مرکز آمار ایران.

۲-۲٫ پایگاه اطلاعاتی متنی- آماری^[۱۳]: پایگاه‌هایی که شامل اطلاعاتی مرکب از آمار و متن هستند.

۲-۳٫ پایگاه اطلاعاتی خواص(شیمیایی)^[۱۴]: پایگاه‌هایی که حاوی اطلاعاتی در زمینه‌های موضوعی خواص فیزیکی، شیمیایی و فنی مواد و ترکیبات هستند مانند: واژه‌نامه ترکیبات آلی.

۲-۴٫پایگاه اطلاعاتی تصویری^[۱۵]: پایگاه‌هایی که اطلاعات در آن با دستگاه اسکنر، دوربین یا ضبط صوت دیجیتالی وارد رایانه می‌شود و به صورت تصویر است مانند: آدنیس.^[۱۶]

۲-۵٫ پایگاه اطلاعاتی متن کامل^[۱۷]: پایگاه‌هایی که به ارائه متن کامل منبع می‌پردازند مانند: پایگاه‌های اطلاعاتی خبری مثل روزنامه همشهری.

۲-۶٫ پایگاه اطلاعاتی چند رسانه ای^[۱۸]: پایگاه‌هایی که ترکیبی از متن، صوت وتصویر هستند مانند دایره المعارف بریتانیکا^[۱۹](جعفرنژاد، ۱۳۸۸).

1. پایگاه‌های استنادی: در کنار پایگاه‌های اطلاعاتی دسته اول و دوم، نوع دیگری از پایگاه‌ها که طی سالیان اخیر برای ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای علمی محققان، پژوهشگران، و دانشجویان در محیط وب به وجود آمده‌اند، پایگاه‌های استنادی هستند.

۲-۳٫ بخش دوم: پایگاه‌های استنادی

۲-۳-۱٫ تعریف پایگاه استنادی

امروزه حجم انبوه اطلاعات، به ویژه اطلاعات موجود در شبکه جهانی وب، موجب ظهور شیوه های جدیدی در بازیابی اطلاعات گردیده است. یکی از جنبه‌های مهم ظهور و گسترش وب، ایجاد پایگاه‌های استنادی بود که به دلیل ماهیت پویا و ویژگی‌های منحصر به فرد وب، در ساختار آن‌ ها تغییراتی نسبت به نمایه‌های چاپی ایجاد شده است.

«پایگاه‌های استنادی به آن دسته از پایگاه‌ها گفته می‌شود که با بهره گرفتن از رابطه میان تعداد تولیدات علمی و تعداد استنادهایی که به آن صورت می‌پذیرد، گزارش‌هایی را در اختیار کاربر قرار می‌دهند»(نوروزی چاکلی، حسن زاده، نور محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۳).همچنین می‌توان گفت پایگاه‌های استنادی پایگاه‌هایی هستند که مجموعه‌ای از داده های استنادی را در مخزن خود جمع‌ آوری نموده و برای ذخیره سازی آن‌ ها از تکنیک‌ها و الگوریتم‌های متفاوتی استفاده می‌کنند(خسروی، فتاحی، ۱۳۸۹).

۲-۳-۲٫ تاریخچه پایگاه استنادی

تاثیر خانواده در رشد همه جانبه کودک ار لحظه تولد آغاز شده وبا قدرت وفراگیری خاصی آشکار می شود و در سراسر زندگی باقی می ماند.روابط صحیح ‌و متعادل والدین وفرزندان یکی از عوامل مؤثر در سلامت وبهداشت روانی آنان است. تحقیقات نشان می‌دهند که در بین عوامل مختلفی که در پرورش وشخصیت سالم در کودکان و نوجوانان موثرندتاثیر متقابل کودک ‌و والدین و نحوه برخورد وارتباط والدین ‌و کودک از مهمترین وبنیادی ترین عوامل محسوب می شود. (نوابی نژاد،۱۳۷۰)

از طرف دیگر پیشرفت تحصیلی ^[۱]موضوعی است که بخصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است وهر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان ونوجوانان می شود .(قاجاریه،۱۳۷۲).ارقام یونسکو نشان می‌دهد که مجموع هزینه های دولت ها برای آموزش وپرورش در کشورهای در حال توسعه از ۸میلیارد در سال ۱۹۶۵به بیش از ۹۲ میلیارد دلار در سال ۱۹۸۰ افزایش یافته است.(برومند،۱۳۷۸).زیرا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از مهمترین وعینی ترین معیارها برای بررسی وارزیابی کارایی واثر بخشی نظامهای آموزش وپرورش است (مهر افروز،۱۳۷۸).وتمام ‌کوشش‌ها وتلاش های این نظام در واقع جامه عمل پوشیدن بدین امر تلقی می شود .(شلویری ،۱۳۷۷).

همچنین پایگاه اجتماعی خاستگاه بسیاری از متغیرهای به هم وابسته ژنتیکی واکتسابی است. از ویژگی های مشخص پایگاه اجتماعی می توان از تعلیم وتربیت وشغل والدین، هوش بهر ورفتار کلامی آن ها، در آمد خانواده ،وضع بهداشتی ،تجارب تربیتی، همسایگان وشرایط زندگی، نگرش های گوناگون در باب آموزش وپرورش، پیشرفت وامکان کنترل بر مقدرات ومانند این ها نام برد بررسی اثرات متنوع عوامل اجتماعی، اقتصادی در ‌پیشرفت تحصیلی اهمیت فراوان ‌دارد از مدت‌ها قبل معلوم شده است که روند هوش بهر وموفقیت بچه ها با وضع اجتماعی خانواده هایشان تغییر می‌کند بسیاری از محققان دریافته اند که نمرات کودکان در آزمون های هوشی موجود به طور اساسی به شغل پدر، تعلیم وتربیت والدین ‌و درآمد خانواده مرتبط ‌و وابسته است (مهدی پور ،۱۳۸۶).

نخستین تحقیقات منظم وجدی ‌در مورد رابطه شخصیت کودک با فضای روانی –تربیتی خانواده و نحوه رفتار والدین توسط پزوهشگرانی مانند (کازانین ،سیج ونایت) ^[۲]آغاز شد.(شاملو،۱۳۷۵).

خانواده یک نظام طبیعی و اجتماعی است که افراد خواسته یا ناخواسته به آن وابسته اند و اولین کانونی است که فرد در آن احساس امنیت می‌کند و مورد پذیرش و حمایت قرار می‌گیرد. مطمئناً ساخت و فضای خانواده ، نقش مهمی در عملکرد و رفتار فرد ایفا می‌کند. کیفیت تعامل والدین و فرزندان، وضعیت اقتصادی –اجتماعی خانواده و تحصیلات والدین همواره به عنوان تعیین‌کننده های مهم عملکرد تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان شناخته شده است(هانوشک^[۳] ،۱۹۸۶؛ نقل از آکسوی^[۴] ، لینک^[۵]؛ ۲۰۰۰).

از جمله متغیرهایی که در ارتباط با شیوه های فرزند پروری مورد توجه و بررسی محققان و پژوهشگران روان شناسی و متخصصین تربیتی قرا رگرفته است می توان به رشد اجتماعی (مهرابی، ۱۳۷۶)، سازگاری اجتماعی، عزت نفس و خود کنترلی (برک،به نقل از مارسل، ۱۹۹۷)نیز (حسینیان آقا ملکی، ۱۳۷۶)، بلوغ شخصیتی (لامبورن و همکاران ^[۶]۱۹۹۱،به نقل از لیل آبادی، ۱۳۷۵)، انگیزش (پیزو، ۱۹۹۳، گلیسون و دیگران ^[۷]به نقل از شارون و همکاران ۱۹۹۷) خود تنظیمی ( ملک مکان، ۱۳۷۸)و مکان کنترل، رشد اخلاقی، اضطراب و هوش(برندت،۱۹۹۷ به نقل از مهر افروز ۱۳۷۸) اشاره نموددر همین رابطه نتایج تحقیقات دوبینس^[۸] (۲۰۰۶)، برومند نسب (۱۳۷۳) مهر افروز (۱۳۷۸) و پور عبدلی و همکاران (۱۳۸۷)نشان می‌دهد والدینی که انتظارات درونی بیشتری از فرزند خود داشته و از نظر سطح پاسخگو بودن (گرمی، پذیرش و تعهد) و درخواست کنندگی(کنترل و نظارت) در سطح بالایی باشند و به شیوه اقتدار منطقی با فرزندان خود رفتار نمایند، فرزندانشان دارای کنترل درونی می‌شوند.

سوال اصلی این تحقیق این است که بین شیوه های فرزندپروری و درگیری والدین در امور تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر و دختر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس چه رابطه ای وجود دارد.

۱-۳٫ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

خانواده به دلیل نقش تربیتی وفرهنگی خود در پرروش انسان های متفکر، آگاه وبالنده نقش بسیار مؤثری می‌تواند ایفا کند.اگر ابعاد این نهاد تربیتی به درستی تحلیل شود معلوم می‌گردد که سلامت ‌و پویایی جامعه به سلامت ‌و پویایی خانواده ارتباط دارد.(ملکی،۱۳۸۵).انجام این تحقیق می‌تواند اطلاعات ارزنده ای در اختیار مسئولین و برنامه ریزان آموزش و پرورش قرار دهد و با توجه به اینکه چنین تحقیقی در استان هرمزگان انجام نشده است اهمیت آن را دو چندان می‌کند

نتایج این تحقیق می‌تواند مسئولان و برنامه ریزان را یاری دهد تا بتوانند زمینه لازم جهت درگیری بیشتر والدین در امور تحصیلی فرزندانشان را فراهم نمایند و همچنین روش صحیح تربیت فرزندان را به والدین آموزش دهند.

پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی یکی از مهمترین و عینی‎ترین معیارها برای بررسی و ارزیابی کارایی نظام‌های تربیتی است. از طرفی دانش‎آموزان بزرگترین سرمایه های انسانی در هر جامعه به حساب می‎آیند؛ زیرا می‎توانند با هم در آمیختن نیروی جوانی و علم و مهارت آموخته شده چرخ های پیشرفت و توسعه را به حرکت در آورند.

مسأله پیشرفت تحصیلی یکی از مسائل مهم آموزش و پرورش در تمام نقاط دنیا است. چنانچه بخواهیم مدارس، دانش‎آموزان موفق و کار‎آمدی پرورش دهند ضروری است عوامل مؤثر بر موفقیت تحصیلی را بشناسیم و برنامه‎ ریزی دقیق در همین راستا به عمل آید. در هر جامعه‎ای دانش‎آموزان سازنده فردای آن جامعه و کسانی هستند که باید پذیرای مسئولیت های آن جامعه باشند. به همین دلیل است که امروزه آموزش و پرورش جایگاه ویژه‎ای دارد و مردم در سراسر دنیا در پی یافتن راه هایی برای بهبود آموزش و پرورش آینده سازان کار ‌آمد تر هستند (الیاس، ۲۰۰۲).

هر سال آموزش و پرورش و خانواده ها سرمایه و هزینه‎های زیادی را جهت سلامت و تحصیل موفق دانش‎آموزان صرف می‎کنند. پرورش درست دانش‎آموزان از نظر روانی و تحصیلی باعث می‎شود که فارغ‎التحصیلانی کارآمد تحویل جامعه داده شوند که دارای بنیه‎ی علمی و توان عملی لازم هستند و سرمایه و هزینه به کار رفته به شکل بهینه‎ای بازدهی خواهد شد.

۱-۴٫ اهداف پژوهش

۱-۴-۱٫ هدف کلی:

1. بررسی رابطه بین شیوه های فرزندپروری و درگیری والدین در امور تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر و دختر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس

۱-۴-۲٫ اهداف جزئی:

1. 1. بررسی رابطه شیوه های فرزندپروری والدین با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس

1. 1. بررسی رابطه شیوه های فرزندپروری والدین با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس

1. 1. بررسی رابطه میزان درگیری والدین در امور تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس

1. 1. بررسی رابطه میزان درگیری والدین در امور تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس

1. بررسی شیوه های فرزندپروری والدین، به عنوان پیش‌بینی کننده های عملکرد تحصیلی دانش آموزان

۱-۵٫ فرضیه های پژوهش:

1. تعریف مفهومی شایستگی:

برای آن که توانمندشدن ممکن شود، افراد باید در کاری که به آن واگذار می­شوند، احساس خودکارآمدی داشته باشند. همچنین برای با اعتماد گام برداشتن به سمت جلو افراد باید به مهارت، دانش، تجربه و سایر توانمندی­های خود اطمینان داشته باشند(اسپریتزر، ۲۰۰۷).

تعریف عملیاتی شایستگی:

شایستگی در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به ۳سوال پرسشنامه توانمندسازی روان­شناختی اسپریتزر در سوالات ۴، ۵ و ۶ به دست می ­آید.

1. تعریف مفهومی خودتصمیم­گیری:

به معنای تبیین رفتار شخص توسط خود فرد ‌می‌باشد(اسپریتزر و دونسن^[۱۰]، ۲۰۰۵)یعنی هر قدر فرد فرصت بیشتری در انتخاب وظایف، چگونگی انجام کار و قبول مسولیت کار خود را داشته باشد، احساس توانمندی بیشتری می­ کند(اسپریتزر، ۲۰۰۷).

تعریف عملیاتی خودتصمیم­گیری:

خودتصمیم­گیری در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به ۳ سوال پرسشنامه توانمندساز­ی روان­شناختی اسپریتزر در سوالات ۷، ۸ و ۹ به دست می ­آید.

1. تعریف مفهومی اثرگذاری:

این که آیا انجام یک شغل یا وظیفه خاص تغییری در کل کار به وجود ‌می‌آورد. هرقدر اعتقاد کارمند بر این تاثیر بیشتر باشد، انگیزه­ بیشتری برای انجام آن احساس می­ کند(همان).

تعریف عملیاتی اثرگذاری:

تاثیر در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به ۳ سوال پرسشنامه توانمندسازی روان­شناختی اسپیرتزر در سوالات ۱۰، ۱۱، ۱۲ به دست می ­آید.

بهره ­وری منابع انسانی:

تعریف مفهومی: بهره ­وری منابع انسانی به مفهوم استفاده مفید، مؤثر و کارآمد از مهم­ترین عامل موفقیت سازمان، یعنی منابع انسانی است(محمدی، ۱۳۹۰).

تعریف عملیاتی: بهره ­وری منابع انسانی در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به ۵۲ سوال پرسشنامه بهره ­وری منابع انسانی هرسی و گلداسمیت در هفت بعد(توان، شناخت شغل، حمایت سازمانی، انگیزش، بازخورد عملکرد، سازگاری محیطی و اعتبار)به دست می ­آید.

تعریف مفهومی و عملیاتی ابعاد بهره ­وری منابع انسانی:

تعریف مفهومی توان: توانایی و قابلیت به انجام رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف(محمدی، ۱۳۹۰).

تعریف عملیاتی توان: تعریف عملیاتی توان در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به سوالات (۱تا۸) پرسشنامه بهره ­وری منابع انسانی هرسی و گلداسمیت به­دست می ­آید.

تعریف مفهومی شناخت شغل: هریک از کارکنان از آنچه باید انجام دهند و زمان و چگونگی انجام آن شناخت کافی داشته باشند و کار نیز مورد قبول آن ها باشد(همان).

تعریف عملیاتی شناخت شغل: تعریف عملیاتی شناخت شغل در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به سوالات (۹تا۱۵) پرسشنامه بهره ­وری منابع انسانی هرسی و گلداسمیت به­دست می ­آید.

تعریف مفهومی حمایت سازمان: منظور حمایت یا کمکی است که کارکنان برای انجام دادن موفقیت­آمیز کار به آن نیازمندند(همان).

تعریف عملیاتی حمایت سازمان: تعریف عملیاتی حمایت سازمان در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به سوالات (۱۶تا۲۳) پرسشنامه بهره ­وری منابع انسانی هرسی و گلداسمیت به­دست می ­آید.

تعریف مفهومی انگیزش یا تمایل: منظور، انگیزه کارکنان برای کارمربوط است. انگیزه اتمام موفقیت­آمیز کاری که در دست دارند(همان).

تعریف عملیاتی انگیزش یا تمایل: تعریف عملیاتی انگیزش یا تمایل در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به سوالات (۲۴تا۳۲) پرسشنامه بهره ­وری منابع انسانی هرسی و گلداسمیت به­دست می ­آید.

تعریف مفهومی بازخورد: منظور از این نوع بازخورد، ارائه غیررسمی عملکرد روزانه فرد به او و همچنین بازدید­های رسمی دوره­ای است(همان).

تعریف عملیاتی بازخورد: تعریف عملیاتی بازخورد در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به سوالات(۳۳تا۴۲) پرسشنامه بهره ­وری منابع انسانی هرسی و گلداسمیت به­دست می ­آید.

تعریف مفهومی اعتبار: منظور، معتبر بودن تصمیات مربوط به منابع انسانی از نظر قانونی و هنجارها توسط مدیراست(همان).

تعریف عملیاتی اعتبار: تعریف عملیاتی اعتبار در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به سوالات(۴۳تا۴۶) پرسشنامه بهره ­وری منابع انسانی هرسی و گلداسمیت به­دست می ­آید.

تعریف مفهومی سازگاری محیطی: عوامل بیرون سازمان که می ­تواند عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار دهد، محیط را تشکیل می­دهد(آیتی، ۱۳۸۹).

تعریف عملیاتی سازگاری محیطی: تعریف عملیاتی سازگاری محیطی در این تحقیق نمره­ای است که از پاسخ­دهی به سوالات(۴۷تا۵۲) پرسشنامه بهره ­وری منابع انسانی هرسی و گلداسمیت به­دست می ­آید.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

در این فصل از پژوهش به بررسی ادبیات و مبانی نظری و در انتها پیشنه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور در رابطه با توانمندسازی روان­شناختی و بهره ­وری منابع انسانی پرداخته شده است. در بخش اول توانمندسازی روان­شناختی، تعاریف، مدل‌ها، ابعاد، رویکردها، اصول، اهداف و… آن به تفضیل مورد بحث و بررسی قرار گرفته است و در بخش دوم در مفهوم شناسی بهره ­وری منابع انسانی، سعی شده است که ادبیات، تاریخچه و تعاریف بهره ­وری و انواع مدل‌ها و همچنین عوامل مؤثر بر آن مورد بررسی قرار گیرد و در ادامه فصل به بررسی ارتباط بین توانمندسازی روان­شناختی و بهره ­وری منابع انسانی پرداخته شده، همچنین در بخش سوم به تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در زمینه توانمندسازی روان­شناختی و بهره ­وری منابع انسانی اشاره شده است.

تاریخچه توانمندسازی