شکل ۳-۴ دستگاه ردیف‏کار کودکار-بذرکار نیوماتیک ذرت

۳-۳-۱ تنظیم میزان مصرف نهاده‏ها (بذر ذرت و کود)

رقم بذر ذرت مورد کاشت سینگل کراس ۷۰۴ با قدرت جوانه‏زنی ۹۸ درصد و خلوص ۹۷درصد به میزان ۲۵ کیلوگرم در هکتار جهت کاشت مورد استفاده قرار گرفت. کود سوپر فسفات تریپل (۴۸% P₂O₅) 150 کیلوگرم در هکتار و اوره (N46%) 300 کیلوگرم در هکتار مورد استفاده قرار گرفت. کود فسفات به‏طور کامل به صورت پایه و کود ازت در سه مرحله به‏صورت تقسیط ۱۰۰ کیلوگرم در مرحله کاشت، ۱۰۰ کیلوگرم در مرحله ۶ الی۸ برگی و ۱۰۰ کیلوگرم در مرحله شکل گیری بلال داده شد (جهان‏بان و لطفی‎فر، ۱۳۹۰).
در کالیبراسیون ردیف‏کار نیوماتیک یونیسم برای کاشت بذر به میزان ۲۵ کیلوگرم در هکتار از صفحه بذر ۲۴ سلولی استفاده شد، موقعیت زنجیر و چرخ‏دندانه بر روی A₂ (محور بالایی، چرخ دنده شماره دو)، Z₂ (محور پائینی، چرخ دنده شماره دو) و چنگک‏ها در موقعیت مناسب تنظیم شد که در شکل (۳-۵) نشان داده شده است. در کالیبراسیون بذرکار کودکار جیران صنعت برای کاشت کود به میزان ۱۰۰ کیلوگرم کود اوره (۴۶% N) + 150 کیلوگرم کود سوپر فسفات تریپل (۴۸% P₂O₅) سطح تماس شیار غلتک‎های موزع روی عدد ۸، دریچه اندازه کود رروی ۲ و دریچه خروجی روی ۱ کالیبره شد. برای تعیین میزان بذر کاشته شده در هر مترمربع از رابطه (۳-۳) استفاده شد (برزگر و همکاران، ۲۰۰۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

S_psm =( (۳-۳)
که در این رابطه:
S_psm: تعداد بذر کاشته شده در مترمربع
Q: مقدار ریزش توسط هر ماشین کاشت بر حسب کیلوگرم در هکتار
W: وزن هزار دانه گندم برحسب گرم

شکل ۳-۵ موقعیت زنجیر و چرخ‎دنده دستگاه ردیف‏کار نیوماتیک ذرت

۳-۴ عملیات داشت و آبیاری

به منظور مبارزه باعلف‏های هرز در مرحله ۶ الی ۸ برگی از علف‏کش توفوردی^[۷۶] و کروز^[۷۷] هر کدام به میزان ۲ لیتر در هکتاردر دو نوبت جداگانه بوسیله سمپاش فرغونی با نازل دستی بلند سمپاشی گردید.

۳-۴-۱ اندازه‏گیری مقدار آب آبیاری

جهت اندازه‏گیری میزان دبی آب آبیاری در این طرح از دو کنتور آب با اندازه ۵۴/۲ سانتی‏متر استفاده شد که به‏وسیله یک شیلنگ با قطر ۸/۵ سانتی متر و یک سه راهی به یک پمپ کف‏کش (با توان ۷۵/۰ کیلووات) با قطر خروجی ۸/۵ سانتی‏متر آب به کرت‏ها انتقال داده شد. جهت دقت در میزان آب ورودی به کرت‏ها زمان قطع آب آبیاری قبل از انجام آبیاری از رابطه (۳-۴) با ۳ تکرار در تیمارها محاسبه و میانگین آن به اضافه میزان آب مورد نیاز گیاه اعمال گردید. (مصطفی‏زاده و فرزام‏نیا، ۱۳۷۹؛ شایان‏نژاد، ۱۳۸۵).
(۳-۴) T= T_ad+ T_re- dT_r
که در این رابطه:
T: زمان قطع جریان ورودی به کرت (دقیقه)
T_ad: زمان پیشروی تا انتهای کرت (دقیقه)

*فرایند مدیریت دانش به دنبال گردآوری، شکل دادن، نگهداری و اشاعه آن دانش است. ( رجایی پور، ۱۳۸۷).
*مدیریت دانش: عبارت است از فرایند های ایجاد، سازماندهی، اشاعه و حصول اطمینان از درک اطلاعات مورد نیاز برای انجام یک کار (ناظم ، ۱۳۸۶).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

*مدیریت دانش: عبارت است از ایجاد، نوسازی، استفاده و اهرم قرار دادن دانش و دیگر دارائی های سرمایه فکری به صورت ظریف و نظامند جهت حداکثر سازی اثر بخشی و بازدهی دانش محور کارکنان و سازمان( صلواتی ، ۱۳۸۸).
مولفه های مدیریت دانش
تشخیص دانش
تشخیص نیاز های دانشی یکی از مولفه های مهم درمدیریت دانش به شمارمی آید چرا که در فرایند مدیریت دانش، تشخیص دانش مورد لزوم سازمان گام موثری در پیشبرد صحیح بقیه مراحل و نحوه آموزش آن ایفا می کند.
تحصیل دانش
تحصیل دانش در یک سازمان دانش محور که پایه آموزش نیزمی باشد به دو صورت کلی زیر محقق می شود:
الف) کسب دانش: مستقیم ترین و گاهی موثرترین راه کسب دانش بیرونی خرید آن است. یعنی خرید سازمان یا استخدام فرد یا افرادی که از دانش مورد نیاز بر خوردارند.
ب)خلق دانش: مقدمه مدیریت دانش، خلق دانش و به تبع آن یادگیری سازمانی است ، زیرا با ایجاد دانش است که می توان بر آن مدیریت کرد.
بکار گیری دانش
اصولا استفاده موثر از دانش، معیار و شاخص مناسبی برای تعیین موفقیت فعالیت هایی است که در فرایند مدیریت دانش معرفی شده اند. زیرا بهره برداری و بکار گیری دانش تنها راه عینیت بخشیدن به دانش و دستیابی به نتایج ملموس آن است.
اشتراک دانش
اشتراک دانش و توزیع دانش در جوامع و سازمانهای معاصر مطلقا امری ضروری است.دانش نباید درکنجی
از سازمان ودر ذهن گروه خاصی حبس گردد،بلکه باید در گستره سازمان و بین اعضا سازمان توزیع شود.
توسعه دانش
توسعه مناسب دانش، نقش موثری دردیگر عوامل مدیریت دانش به ویژه تحصیل و بکارگیری دانش دارد.که آن نیز به تبع خود برآموزش اثرمی گذارد. توسعه دانش در یک سازمان دانش محور به روش های مختلفی ا مکان پذیر است.
نگهداری دانش
در سازمان، دانشی را که در مرحله تحصیل دانش، ایجاد شده است و می تواند به عملکرد بهتر سازمان به نحوی یاری دهد در حافظه سازمانی نگهداری و حفظ می شود( شا هقلیان ، ۱۳۸۶).
فرایند های مدیریت دانش
سیستم های مدیریت دانش به منظور تحقق اهداف خود باید فعالیت یا فرایند هایی را به کار گیرد. در این راستا فرایند های متنوعی ارائه شده است، که با توجه به فعالیت ها و فرایندها ی بیان شده می توان آنها را در قالب زیر تلفیق نمود. (ناظم ، ۱۳۸۶).
فرایند خلق دانش
اولین مرحله از مراحل وسیع فرایند مدیریت دانش است. دانش در سازمان در دو چرخه متمایز شخصی و گروهی خلق می شود. دانش شخصی وقتی دربافت سازمان به کار می رود دانش جدیدی خلق می کند که می توان آن را دانش سازمان نامید. چرخه دانش جمعی از کاربرد دانش شخصی در بافت سازمان بوجود می اید که می توان آنرا دانش سازمان نیز نامید .دانش سازمان شامل انواع دانش فراورده ای، دانش فرایندی، دانش رقابتی، دانش تکنیکی و… می باشد.
فرایند اکتساب دانش ( برداشت)
فرایند برداشت یا اکتساب دانش برای پاسخگویی به نیاز های فعلی و قابل پیش بینی آینده و تحقق اثر بخشی هدف ها ضروری است . دانش را می توان از طریق مکانیزم های مختلفی کسب کرد. به منظور شناسایی مکانیزم اکتساب دانش می توان آن را در دو طبقه قرار داد: منبع درون سازمان و منبع بیرون سازمان.
منبع درونی اکتساب دانش، ذهن کارکنان یا پایگاه داده های سازمان که به شکل اطلاعات کد گذاری شده است می باشد.
منبع بیرونی اکتساب دانش،که دانش جدید را وارد سازمان می کند به دو طریق صورت می گیرد:
الف) الگو برداری: در این روش سازمان عملیات مالی را از دیدگاه رقبا شناسایی می کند و موفقیت آنها را به عنوان الگوی خود قرار می دهد. بدین منظور وضعیت فعلی خود را با معیار های آنها مقایسه و ارزیابی می کند. شکاف ها و شناسایی و راه حل ها طراحی می شود . دانش جدید به عنوان معیار های موفقیت سازمان مرجع وارد سازمان می شود.
ب) همکاری بین سازمانی: در این روش دانش جدید از طریق سهیم سازی و اشاعه تکنولوژی ،جابجایی کارکنان در بین سازمان ها، ارتباط با شرکا و .. … وارد سازمان می شود . (ناظم ، ۱۳۸۶).
فرایند پالایش
در مقابل فرایند برداشت که اجازه ورود هر دانش را به سازمان می دهد فرایند پالایش قرار دارد . سازمان باید با بهره گرفتن از مکانیزم های منطقی از ورود دانش غیر ضروری جلوگیری کند و فقط دانش مفید و قابل کاربرد اجازه ورود به سازمان را داشته باشد . برای تحقق این هدف تیم مدیریت سازمان می تواند با بهره گرفتن از بصیرت ها، ماموریت ها و هدف های سازمان چار چوبی برای ارزیابی دانش فراهم کند.
فرایند سازماندهی
در این فرایند، سازمان مجموعه عظیم دانش را بعد از ورود آن به پایگاه دانش، برای کاربرد باید ذخیره و سازماندهی کند .فرایند سازماندهی در هرکجای سازمان ممکن است صورت گیرد که علوی این امکان ها را چنین لیست کرده است: ۱.حافظه سازمانی ۲. افراد ۳. فرهنگ سازمان ۴. روش های یادگیری ، درک، تفکر، احساس، سهیم سازی و انتقال بین اعضای سازمان ۵. فرایند و رویه ها ۶. اکولوژی : محل های فیزیک ۷.بایگانی ها ( دیجیتالی و کاغذی) . اهدف نهایی این مرحله، کمک به اعضای سازمان جهت دسترسی به
دانش لازم در فرایند های اخذ تصمیم است.
فرایند توزیع دانش ( سهیم سازی یا اشاعه)
این فرایند عبارت است از توزیع دانش تا نقاط فعالیت و حتی فراتر ازآن، به بیرون سازمان است . عوامل متعدد از جمله تسهیلات ارتباطی و فرهنگ سازمانی می توانند به این فرایند کمک کنند در مورد تسهیلات ارتباطی، باکمن^[۴۶] بیان می کند که یکی از مقاصد اصلی مدیریت دانش تسهیل ارتباطات در تمام قلمرو های سازمان است تا اعضای سازمان با همکاری هم چالشها و فرصت های پنهان را شناسایی کنند . در خصوص اهمیت فرهنگ در دانش سازمانی و اشاعه آن می توان گفت فرهنگ منجر به خلق محیط های هماهنگ ساز سینرژیک می شود . اگر در سازمانی ارزش ها و فرهنگ ها به تشویق یادگیری و دانش سازی بپردازد، تمام کارکرد های سازمان تغییر می کند. (ناظم ، ۱۳۸۶).
فرایند کاربرد یا اعمال قدرت دانش
از دیدگاه اکثر پژوهشگران از جمله فیفروستن^[۴۷] مهمترین فرایند می باشد آنها بیان می کنند که مزیت رقابتی، متعلق به سازمان هایی که بهترین دارائیهای دانش را دارند نیست، بلکه متعلق به سازمانهایی است که به بهترین صورت از دانش خود در عمل استفاده می نمایند . اگر دانش تبدیل به عمل نشود و فعالیت های سازمانی براساس دانش سازمان نباشد همه فعالیت ها و فرایند های مدیریت دانش عقیم و بی اثر است. کاربرد دانش باعث می شود شکاف بین دانستن با عمل کردن از بین برود و حلقه مهم بازخورد، یادگیری باانجام دادن و کاربرد به وجود اید . همچنین فرایند کاربرد دانش، خلق سناریوی یادگیری زمینه ای از کاربرد دانش را ممکن می کند. علی رغم این که یادگیری به این روش بسیار مشکل است اما در خلق دانش بسیار مهم است زیرا مستلزم فرا تحلیل و ارزیابی فرایند هاست و به همین علت اغلب در سازمان ها فراموش شود فیفرستون سه رویکرد را برای کاربرد دانش پیشنهاد می دهد:

1. 1. ایجاد یک بخش فرعی در سازمان که از راه های منفعل موجود رها باشد و در عین حال نسبت به راه های قدیمی وفادارباشد.

1. 1. ایجاد فضایی که اعضای سازمان به طور مستمر سنت ها و روال های سازمان را زیر سوال ببرند.

1. 1. تلاش رهبران سازمان در راستای خلق فرهنگی که کاربرد دانش را تشویق کند. (ناظم ، ۱۳۸۶).

مفاهیم مرتبط با مدیریت دانش
فناوری اطلاعات
فناوری اطلاعات به عنوان یکی از عوامل تاثیرگذار براستقرار مدیریت دانش می باشد.فرایندهای مدیریت
دانش به طور عمده برفناوری اطلاعات مبتنی است که در واقع تسهیل کننده ی فرایند های مدیریت دانش است. مبانی نظری و پژوهش متعددی به اهمیت فناوری اطلاعات اشاره کرده اند از جمله عدلی(۱۳۸۴)، منوریان (۱۳۸۴) ، رادینگ^[۴۸] ( ۱۹۹۸) معتقدند که فناوری اطلاعات سرعت بخش و زیر ساخت مدیریت دانش است و فناوری اطلاعات عاملی موثر و مهم بر استقرار مدیریت دانش است . بنابراین فناوری اطلاعات یکی از عوامل مهم و تاثیر گذار بر مدیریت دانش است.
فرهنگ سازمانی
عامل تاثیر گذار دیگری در استقرار مدیریت دانش، فرهنگ سازمانی است . فرهنگ سازمانی اساس موفقیت مدیریت دانش است.
عدلی ( ۱۳۸۴) و حسن زاده (۱۳۸۵) فرهنگ سازمانی را به عنوان زیر ساخت مهم مدیریت دانش مطرح می کنند اما پژوهش های صورت گرفته در این زمینه نشان می دهد که فرهنگ سازمانی موجود مانعی برای استقرار مدیریت دانش در سازمان تلقی می شود. برای اینکه بتوانیم مدیریت دانش را مستقر کنیم نیازمند تحول فرهنگی هستیم و باید فرهنگی بر سازمان حاکم شود که از احتکار دانش اجتناب و فضای توام با صمیمیت و اعتماد خلق کند.
نیروی انسانی
توانایی نیروی انسانی برای کار در شرایط جدید و بهره گیری از دانش و اطلاعات موجود و انتقال آن عامل تعیین کننده ای در پیاده سازی مدیریت دانش است. عدلی(۱۳۸۰) معتقد است که نیروی انسانی زیر ساخت مهم مدیریت دانش است.
پژوهش کانتر و بندورا^[۴۹] ( ۲۰۰۴) نشان می دهد که نیروی انسانی توانمند بر فرایند دانش تاثیر گذار است و مهمترین راهکار توانایی سازی نیروی انسانی را مهارت اموزی کارکنان می داند ( نیاز آذری، ۱۳۸۶).
انواع مدل های مدیریت دانش
مدل های طبقه بندی دانش
این مدل ها، دانش را به عنوان عنصری مجزا می پندارند.برای مثال مدل نوناکا وتاکایوچیی^[۵۰] بازنمودن مفهومی سطح بالاتر از مدیریت دانش را نشان می دهد و مدیریت دانش را به عنوان فرایند خلق دانش تلقی می کند. براساس این مدل دانش از عناصر عینی و ضمنی تشکیل شده است. دانش ضمنی براساس دانشی غیر لفظی، ذاتی و بیان نشده است . دانش عینی دانش اظهار شده از طریق نوشته ها، طرح ها ، نقاشی هاو نرم افزار ها ی کامپیوتری است . در این مدل فرض شده که دانش ضمنی می تواند از خلال فرایند جامعه نگری به دانش ضمنی فرد دیگری منتقل شده و در فرایند برونی سازی به دانش عینی تبدیل شود. همچنین براساس این مدل دانش عینی می تواند از طریق فرایند درونی سازی به دانش ضمنی تبدیل شود و از طریق ترکیب شدن و انتشار می تواند به دانش عینی دیگر تبدیل شود . البته انتقال دانش بسیار پیچیده تر از ماتریس ساده پیشنهادی نوناکا است و به راحتی قابل تفسیر در پارادایم ها جدید مدیریت دانش نمی باش
د. نسخه بهینه این مدل در مدل نوناکا و هدلاند^[۵۱] نمایش داده شده است. براسای این مدل چهار سطح مختلف از حاملین یا عامل دانش در سازمان ها وجود دارد،که شامل افراد، گرو ه ها ی کوچک درون سازمان یا بیرون سازمان می با شد . مدل دیگری که در این حوزه مطرح شده ، مدل بویسوت^[۵۲] است که براساس این مدل وی دانش سازمان را به دانش تدوین شده ، تدوین نشده ،منتشر شده و منتشر نشده تقسیم کرده است.
دانش تدوین شده دانشی است که برای هدف انتقال ایجاد شده نظیر داده ها ی مالی. دانش تدوین نشده، دانشی است که به راحتی قابل انتقال نیست نظیر تجربه. دانش منتشر شده دانشی است که اماده به اشتراک گذاری است. دانش منتشر نشده به آسانی قابل اشتراک گذاری نیست. اگر دانش تدوین شده ومنتشر نشده باشد تنها به عنوان دانشی شخصی تلقی می شود. دانش تدوین شده و منتشر نشده تنها براساس نیاز به دانستن در گرو ه های کوچک قابل انتقال است. تنها دانش تدوین شده و منتشر شده می توانند از طریق مجله ها، کتاب ها و کتابخانه ها قابلی دسترسی باشد. دانش منتشر نشده و تدوین نشده را عقل سلیم می دانند. این نوع دانش براساس نظر بویسوت در فرایند کند و آهسته جامعه پذیری، عادات و شهود ایجاد می شود . شباهت های زیادی بین مدل نوناکا و بویسوت وجود دارد. شاید بتوان جدیدترین مدل در راستای مطرح شده را مدل لاستری^[۵۳] دانست . مدل ارائه شده توسط وی بیانگر این است که دانش فردی نقطه آغاز خلق دانش سازمانی است . اطلاعات، ماده خام دانش فردی است که اساس دانش سازمانی را تشکیل می دهد. همان گونه که داونپورت^[۵۴] اظهار کرده دانش فردی از ترکیب اطلاعات، تفسیر، ا نعکاس و تجربه در یک موقعیت خاص ظهور می کند. برای خلق دانش سازمانی، دانش فردی باید برونی شود . دانش سازمانی از ترکیب این دو بعد ایجاد می شود . دانش فردی باید به افرادو گرو ه های دیگر منتقل شود تا دانش سازمانی بهبود یابد. انتقال دانش فردی به دانش سازمانی با جامعه پذیری، برونی سازی، درون سازی و ترکیب اتفاق می افتد. این فرایند می تواند از فرد به فرد، از فرد به گروه و یا در درون گرو ه ها اتفاق افتد . دو مورد اخیر می تواند برای انتقال دانش موثرتر باشد.
این مدل مفهومی دارای ۶مرحله است:

(مصوب ۲۳/۱۲/۱۳۶۷ مجمع تشخیص مصلحت نظام با اصلاحات بعدی)^[۲]
ماده۱- با توجه به ضرورت نظارت و کنترل دولت بر فعالیت‌های اقتصادی و لزوم اجرای مقررات قیمت‌گذاری و ضوابط توزیع، متخلفین از اجرای مقررات بر اساس مواد این قانون تعزیر می‌شوند.
تخلفات و تعزیرات مربوطه:
ماده ۲- گران‌فروشی:
عبارت است از عرضه کالا یا خدمات به بهای بیش از نرخ‌های تعیین شده توسط مراجع رسمی به طور علی‌الحساب یا قطعی و عدم اجرای مقررات و ضوابط قیمت‌گذاری و انجام هر نوع اقدامات دیگر که منجر به افزایش بهای کالا یا خدمات برای خریدار گردد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تعزیرات گران‌فروشی بر اساس میزان و مراتب تخلف واحدها به شرح زیر می‌باشد:
الف- گران‌فروشی تا مبلغ بیست هزار ریال:
مرتبه اول- تشکیل پرونده
مرتبه دوم- ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف اول».
مرتبه سوم- جریمه از پنج هزار ریال تا پنج برابر میزان گران‌فروشی و ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف دوم».
مرتبه چهارم- جریمه از ده هزار ریال تا ده برابر میزان گران‌فروشی، قطع تمام یا برخی خدمات دولتی از یک تا شش ماه و ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف سوم».
مرتبه پنجم- علاوه بر اخذ جریمه طبق مرتبه چهارم، تعطیل موقت از یک تا شش ماه و نصب پارچه به عنوان گران‌فروش.
مرتبه ششم- تعطیل و لغو پروانه واحد.
ب: گران‌فروشی از مبلغ بیش از بیست هزار ریال تا مبلغ دویست هزار ریال:
مرتبه اول- جریمه معادل مبلغ گران‌فروشی.
مرتبه دوم- جریمه از یک تا دو برابر میزان گران‌فروشی و ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف اول».
مرتبه سوم- جریمه از یک تا پنج برابر میزان گران‌فروشی و ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف دوم».
مرتبه چهارم- علاوه بر اخذ جریمه طبق مرتبه سوم، قطع تمام یا برخی خدمات دولتی از یک تا شش ماه و ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف سوم».
مرتبه پنجم- علاوه بر اخذ جریمه طبق مرتبه سوم، تعطیل موقت واحد از یک تا شش ماه و نصب پارچه به عنوان گران‌فروش.
مرتبه ششم- تعطیل و لغو پروانه واحد.
ج: گران‌فروشی از مبلغ بیش از دویست هزار ریال تا یک میلیون ریال:
مرتبه اول- جریمه از یک تا دو برابر میزان گران‌فروشی، عدم تخلف و ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف اول» .
مرتبه دوم- جریمه از دو تا پنج برابر میزان گران‌فروشی، قطع تمام یا برخی خدمات دولتی از یک تا شش ماه و ممهور نمودن پروانه واحد به ‌مهر «تخلف دوم».
مرتبه سوم- علاوه بر اخذ جریمه طبق مرتبه دوم، تعطیل موقت واحد از یک تا شش ماه، نصب پارچه به عنوان گران‌فروش و ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف سوم».
مرتبه چهارم- علاوه بر اخذ جریمه طبق مرتبه دوم، تعطیل و لغو پروانه واحد و لغو کارت بازرگانی.
د- گران‌فروشی بیش از مبلغ یک میلیون ریال:
مرتبه اول- جریمه از دو تا پنج برابر میزان گران‌فروشی، ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف اول»..
مرتبه دوم- جریمه از پنج تا هشت برابر میزان گران‌فروشی، قطع تمام یا برخی خدمات دولتی از یک تا شش ماه و ممهور نمودن واحد به مُهر «تخلف دوم».
مرتبه سوم- علاوه بر اخذ جریمه طبق مرتبه دوم، تعطیل موقت واحد از یک تا شش ماه، نصب پارچه به عنوان گران‌فروش و ممهور نمودن پروانه واحد به مهر «تخلف سوم».
مرتبه چهارم- علاوه بر اخذ جریمه طبق مرتبه دوم، تعطیل و لغو پروانه واحد و لغو کارت بازرگانی.
تبصره- در صورت تکرار تخلف، اعمال تعزیرات متناسب با مبلغ و مراتب تخلف
خواهد بود.
ماده ۳- کم‌فروشی و تقلب:
عبارت است از عرضه کالا یا خدمات کمتر از میزان و مقادیر خریداری شده از نظر کمی یا کیفی که مبنای تعیین نرخ مراجع رسمی قرار گرفته است.
تعزیرات کم‌فروشی و تقلب با توجه به میزان و مراتب آن عیناً مطابق تعزیرات گران‌فروشی می‌باشد.
ماده ۴- احتکار:
عبارت است از نگهداری کالا به صورت عمده با تشخیص مراجع ذی‌صلاح و امتناع از عرضه آن به قصد گران‌فروشی یا اضرار به جامعه، پس از اعلام ضرورت عرضه توسط دولت.
تعزیرات احتکار به شرح زیر می‌باشد:
مرتبه اول- الزام به فروش کالا و اخذ جریمه معادل ده درصد ارزش کالا.
مرتبه دوم- فروش کالا توسط دولت و اخذ جریمه از بیست تا صد درصد ارزش کالا.
مرتبه سوم- فروش کالا توسط دولت، اخذ جریمه از یک تا سه برابر ارزش کالا، ‌قطع تمام یا قسمتی از سهمیه و خدمات دولتی تا شش ماه و نصب پارچه در محل به عنوان محتکر.
مرتبه چهارم- علاوه بر مجازات مرتبه سوم، لغو پروانه واحد و معرفی از طریق رسانه‌های گروهی به عنوان محتکر.
تبصره- در صورتی که نگهداری کالا با اطلاع مراجع ذی‌صلاح باشد مشمول احتکار نیست.
ماده ۵- عرضه خارج از شبکه:
عبارت است از عرضه کالا بر خلاف ضوابط توزیع و شبکه‌های تعیین شده وزارت بازرگانی و سایر وزارت‌خانه‌های ذی‌ربط.

ارزش عددی

۱

۲

۳

۴

۵

۳-۶) اعتبار پرسشنامه :
اعتبار آزمون به دقت اندازه گیری و ثبات و پایایی آن مربوط است . بطور کلی آزمون در صورتی دارای اعتبار است که عاری از خطای اندازه گیری غیر نظام دار می باشد . خطای اندازه گیری غیر نظام دار که بر نمره های آزمون تأثیر می گذارند غیر قابل پیش بینی بوده و اعتبار تست را کاهش می دهد . مقصود از اعتبار یک وسیله اندازه گیری آن است که اگر خصیصه مورد سنجش را با همان وسیله ( یا وسایل مشابه ) تحت شرایط مشابه دوبار اندازه گیری کنیم ، نتایج حاصله تا چه حد مشابه ، دقیق و قابل اعتماد است .آنچه در این تحقیق جهت محاسبه ضریب پایایی پرسشنامه با تاکید برهمسانی درونی سوالات بکار رفته ، استفاده از ضریب آلفای کرونباخ می باشد . آلفای کرونباخ یک ضریب اعتبار است که میزان همبستگی یک مجموع را با هم منعکس می کند ، آلفای کرونباخ بر حسب میانگین همبستگی داخلی میان پرسشنامه هایی که یک مفهوم را می سنجد ، محاسبه می شود . هر قدر آلفای کرونباخ به عدد ۱ نزدیک باشد سوالات پایدارترند و اعتبار سازگاری درونی بیشتر است. (سکاران ،۱۳۹۰).
با بررسی آلفای کرونباخ پرسش نامه پژوهش حاضر میتوان دریافت که اعتبار پرسش نامه ی این پژوهش از سطح نسبتاً بالا و خوبی برخوردار است.که فرمول محاسباتی آن در زیر قابل مشاهده است.

که در این فرمول داریم :
واریانس هر یک از سؤالات
واریانس کل پرسشنامه
۳ - ۷) روش تحقیق
بعد از تکمیل پرسشنامه و وارد کردن داده ها در نرم افزار SPSS با توجه به نوع متغیرهای پژوهش که ترتیبی میباشند و همچنین فرضهای آماری پژوهش که در آنها به بررسی رابطه متغیرها پرداخته شده، از آزمون همبستگی استفاده شده است، برای مقایسه میانگین میزان فروش شرکتها از آزمون ناپارامتری کروس کالوالیس و همچنین برای بررسی این سوال که آیا میزان فروش مستقل از متغیرهای سن و تحصیلات است از آزمون خی ۲ (کای اسکور ) استفاده شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل اطلاعات
۴-۱)مقدمه
انواع روش های تجزیه وتحلیل داده های پژوهش ، با توجه به نوع تحقیق ، مسئله تحقیق ، ماهیت فرضیه ها ، نوع نظریهسازی ، ابزار به کار رفته برای جمعآوری اطلاعات و … متفاوت هستند ، ولی با این وجود میتوان اذعان نمود که این روشها دارای مراحل مشترکی هستند . از این منظر ، تجزیه و تحلیل و گزارش نویسی داده های پژوهش ، فرآیندی چند مرحلهای است ، که طی آن دادههایی که از طریق به کارگیری ابزارهای جمعآوری اطلاعات فراهم آمدهاند ؛ خلاصه ، کدبندی ، دستهبندی و در نهایت پردازش میشوند ، تا زمینه برقراری انواع تحلیلها و ارتباطها بین این داده ها به منظور آزمون فرضیه ها فراهم آید . در واقع تحلیل اطلاعات شامل سه عملیات اصلی میباشد : ابتدا شرح و آماده سازی داده های لازم برای آزمون فرضیه ها ؛ سپس تحلیل روابط میان متغیرها و در نهایت مقایسه نتایج مشاهده شده با نتایجی که فرضیه ها انتظار داشتند (کامپن هود و کیوی، ۱۳۸۷).بر این اساس در پژوهش حاضر تفسیر و تجزیه وتحلیل داده های جمعآوری شده از جامعه مورد مطالعه ، در قالب آمار تحلیلی و به دو صورت آمار توصیفی و استنباطی انجام گرفته است . به طوری که ابتدا داده های مربوط به هر یک از متغیرها که از پاسخ پرسشنامه های استفاده شده منتج شده است ، در قالب شاخصهای عددی آماری توصیف گردیده و شناخت کافی از پراکندگی و ویژگیهای جمعیت شناختی و توصیف پاسخ دهندگان در بخشهای مختلف پژوهش حاصل شده است . در ادامه فرضیه های پژوهش مورد آزمون قرار گرفتهاند . گذر از مراحل بالا مستلزم استفاده از روش های تحلیل آماری مناسب و اطمینان از دقت و صحت این استنباط ها است ، که در طی پژوهش با حساسیت بالایی ، رعایت و بازنگری شدهاند.
۴-۲) بخش اول آمار توصیفی
۴-۲-۱) توصیف متغیر جنسیت
با توجه به نتایج بدست آمده از بررسی داده ها مشاهده می گردد از ۳۷۳ نفری که در این پژوهش شرکت کردهاند ۱۹۶ نفر معادل ۵/۵۲ درصد از کل نمونه مؤنث و ۱۷۷ نفر معادل ۵/۴۷ درصد از کل نمونه مذکر می باشند .
جدول ۴-۱ توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب جنسیت آنها

جنسیت

فراوانی

درصد

زن

۱۹۶

۵/۵۲

مرد

۱۷۷

۵/۴۷

کل

۳۷۳

۱۰۰

به منظور مشاهده اطلاعات موجود در جدول فوق بصورت بصری نمودار استوانه ای توزیع فراوانی آزمودنی ها را بر حسب جنسیت آنها رسم می نمائیم .

• . ر.ک. به: اژه­ای، محمدعلی (۱۳۷۶)، نظریه تعاملی استعاره، مجله پژوهشی علوم انسانی دانشگاه اصفهان، شماره ۸. ↑

• . استعاره در اندیشه­شناسیِ جدید چونان فناوری تفکر تلقی می­ شود و به ویژه در توسعه تفکر سیاسی اهمیت شایانی دارد. تحلیل استعاره­شناختی دو وجه اساسی دارد: نخست، مطالعه و کاربرد استعاره به مثابه تکنولوژی فکر و دوم، جست­وجوی نوعی خلاقیت شخصی اندیشمندانه که موجب تحول شخصی علم به دست وی شده است. ↑

• . فیرحی، داود (۱۳۹۰)، فقه و سیاست در‌ایران معاصر (فقه سیاسی و فقه مشروطه)، تهران: نشر نی، ص ۲۰۶. ↑

• . ر.ک. به: اسلامی، رضا (۱۳۸۵)، نظریه حق الطاعه، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی. ↑

• . صدر، سید محمدباقر (۱۴۱۵ق)، مباحث الأصول، تقریر سید کاظم حائری، قم: نشر اسماعیلیان، ج ۳، ص ۳۲۸. ↑

• . فیرحی، داوود (۱۳۹۰)، استعاره­های دولت در فقه سیاسی معاصر شیعه، فصلنامه سیاست (مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران)، دوره ۴۱، شماره ۳. ↑

• . نائینی، محمدحسین (۱۳۸۲)، تنبیه الأمه و تنزیه المله، تصحیح سید جواد ورعی، قم: انتشارات بوستان کتاب، ص ۹۷. ↑

• . پیشین، ص ۹۸. ↑

• . خراسانی، محمد کاظم (۱۴۰۶ق)، حاشیه المکاسب، تصحیح مهدی شمس الدین، تهران: انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، ص ۸۴. ↑

• . به نقل از: فیرحی، داود (۱۳۹۰)، فقه و سیاست در‌ایران معاصر (فقه سیاسی و فقه مشروطه)، تهران: نشر نی، ص ۳۱۱. ↑

• . توفیق، ابراهیم (۱۳۸۵)، مدرنیسم و شبه­ پاتریمونیالیسم: تحلیلی از دولت در عصر پهلوی، جامعه‌شناسی‌ایران، دوره ۷، شماره ۱، ص ۹۴. ↑

• . فیرحی، داود (۱۳۹۰)، فقه و سیاست در‌ایران معاصر (فقه سیاسی و فقه مشروطه)، تهران: نشر نی، ص ۴۰۳. ↑

• . بشیریه، حسین (۱۳۸۹)، موانع توسعه سیاسی در‌ایران، چاپ هشتم، تهران: نشر گام نو، ص ۶۴. ↑

• . ر.ک. به: «از جدایی فقه و دموکراسی، رادیکالیسم متولد می­ شود»، مصاحبه روزنامه شرق با داوود فیرحی، ۲/۴/۱۳۹۲. ↑

• . مولر،‌‌هارو (۱۳۹۰)، نظریه سیستمهای لومان به مثابه نظریه­ای در باب مدرنیته، ترجمه مراد فرهادپور، ارغنون، شماره ۱۷، ص ۷. ↑

• . بهار، محمدتقی (۱۳۵۷)، تاریخ مختصر احزاب سیاسی، تهران: انتشارات امیرکبیر، ↑

• . وینسنت، اندرو (۱۳۸۷)، نظریه­ های دولت، ترجمه حسین بشیریه، چاپ ششم، تهران: نشر نی، ص ۷۴. ↑

• . وینسنت، پیشین، ص ۱۳۱. ↑

• . عیسی­نیا، رضا (۱۳۸۸)، درآمدی بر الزامات تحول در حوزه علمیه؛ روحانیت؛ تهدیدها و فرصت­ها، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، ص ۲۳. ↑

• . عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۴۴؛ و نیز: اختری، عباسعلی (۱۳۸۷)، آسیب­شناسی در تعامل روحانیت، پگاه حوزه، شماره ۵۸. ↑

• . عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۵۷. ↑

• . عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۶۴. ↑

• . عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۶۹. ↑

• . ر.ک. به: مصطفی ملکیان، روزنامه‌ایران، ۱۴ و ۱۶/۸/۱۳۷۹؛ نیز: محمد مجتهد شبستری، روزنامه حیات نو، ۲۴ و ۲۶/۷/۱۳۷۹. ↑

• . عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۹۳. ↑

• . اظهارات حجه الاسلام احمد مبلغی، رئیس مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی در مورخ ۲۳/۶/۱۳۹۱، به آدرس الکترونیکی:
  http://www.cmir.ir/fa/news/215-1391-06-23-06-05-08.html ↑

• . مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی، خبرنامه ۲۶/۸/۱۳۹۱. ↑

• . ر.ک. به: محسن، خالد (۱۹۹۲)، مصر بین الدوله الاسلامیه و الدوله العلمانیه، القاهره، مرکز الأعلام العربی. ↑

• . اظهارات حجه الاسلام احمد مبلغی، رئیس مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی، با عنوان «گفتاری در باب سیاست جنایی» در مورخ ۲۷/۴/۱۳۹۲، به آدرس الکترونیکی:
  http://www.cmir.ir/fa/home.html ↑

• . سوره شمس/‌ایه ۸ ↑

• . کوهن، تامس (۱۳۸۳)، ساختار انقلاب­های علمی، ترجمه عباس طاهری، تهران: نشر قصه. ↑

• . Esmer, Yilmaz. (2003). “Is There an Islamic Civilization “. In Human Values and Social Change. Ed. Ronald Inglehart. Leiden : Brill Academic Publishers, P. 82. ↑

• . جمالی، مصطفی (۱۳۹۱)، مجاری تأثیرگذاری دین در شکل­ گیری علوم انسانی، در: مجموعه مقالات همایش تحول در علوم انسانی، تهران: انتشارات کتاب فردا، ص ۳۹۳. ↑

• • • . برای مطالعه تفصیلی پیرامون مواضع حامیان رویکرد حداکثری به دین، ر.ک. به: باقری، خسرو (۱۳۸۲)، هویت علم دینی: نگاه معرفت­شناختی به نسبت دین با علوم انسانی، تهران: سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. ↑

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• . قمی، سید عباس (۱۳۸۸)، سفینه البحار و مدینه الحکم و الآثار، زیر نظر علی­اکبر الهی خراسانی، مشهد: آستان قدس رضوی، ج ۱، ص ۹۷. ↑

• . گلشنی، مهدی (۱۳۷۷)، از علم سکولار تا علم دینی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ص ۸۲. ↑

• . برای مطالعه تفصیلی پیرامون نقش سازمان و روش در طراحی و بازسازی نظام­های حقوقی، ر.ک. به:
  Stychin, Carl. F, and Linda Mulcahy (2007). Legal Method and Systems, 3rd ed., Sweet and Smith and Maxwell Pub. ↑

• . اردبیلی، محمدعلی و امیر‌ایروانیان (۱۳۹۱)، بایسته­های حاکم بر مداخله ارزش­گرایانه­ی ساخت سیاسی در فرایند سیاستگذاری جنایی، تحقیقات حقوقی، ویژه نامه ش ۸، ص ۱۹۴. ↑

• . اردبیلی و‌ایروانیان، پیشین، ص ۲۰۶. ↑

• . شورای امنیت سازمان ملل متحد به عنوان ارگان ناظر بر صلح و امنیت جهانی، برخی از شدیدترین مصادیق نقض ارزش­های حقوق بشری را به عنوان رفتارهای ناقض امنیت و صلح جهانی مورد شناسایی قرار داده و در چارچوب فصل هفتم منشور ملل متحد، اقدام به‌ایجاد محاکمی برای تعقیب و مجازات مرتکبان‌این گونه جرایم نموده است. ر.ک. به: ساک، کریانگ و کیتی شیایزری (۱۳۸۳)، حقوق بین ­المللی کیفری، ترجمه بهنام یوسفیان و محمد اسماعیلی، انتشارات سمت، ص ۶۲۷. ↑

• . جایگاه راهبردی و کلان ارزش­های حقوق بشری در دامنه نظام پاسخ­دهی جنایی را به روشنی می­توان از اسناد بین ­المللی حقوق بشری ملاحظه نمود. ↑

• . برای مطالعه تفصیلی در‌این خصوص، ر.ک. به: صفاری، علی (۱۳۸۴)، کیفرشناسی و توحیه کیفر، علوم جنایی (گزیده مقالات آموزشی برای ارتقای دانش دست­اندرکاران مبارزه با مواد مخدر در‌ایران)، ج ۲، تهران: انتشارات سلسبیل، صص ۱۵۲- ۸۹؛ و نیز: محمودی جانکی، فیروز (۱۳۷۶)، امنیت و ناامنی از دیدگاه سیاست جنایی، دیدگاه­ های حقوقی، شماره ۸، ص ۱۷۹. ↑

• . Dahlen, Ashk. (2003). Islamic Law, Epistemology and Modernity; Legal Philosophy in Contemporary Iran, New York & London: Routledge, P. 27. ↑

• . ر.ک. به: اصغری، سید محمد (۱۳۸۴)، فقه و عقلانیت، اندیشه نوین دینی، شماره ۲؛ و نیز: صانعی، یوسف (۱۳۸۳)، فقه و زندگی، قم: مؤسسه فرهنگی فقه الثقلین. ↑

• . فیرحی، داوود (۱۳۸۲)، «اسلام و حقوق بشر؛ گزارشی نشانه­شناختی»، در: مبانی نظری حقوق بشر (مجموعه مقالات دومین همایش بین ­المللی حقوق بشر)، دانشگاه مفید؛ و نیز: خسروشاهی، قدرت الله و پیمان نمامیان (۱۳۸۶)، ملاحظاتی در باب سازگاری دین و حقوق بشر، پژوهش و حوزه، سال هشتم، شماره ۳۰ و ۳۱. ↑

• . اصغری، سید محمد (۱۳۸۸)، عدالت به مثابه قاعده فقهی و حقوقی، فصلنامه حقوق (مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی)، دوره ۳۹، شماره ۱. ↑

• . دانشنامه موضوعی قرآن، بخش فهم و زبان قرآن، بخش دلالت الفاظ قرآن، مجموعه مقالات بخش ناسخ و منسوخ، به آدرس الکترونیکی: