دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ - الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت"موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه"عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است". معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

در حقوق فرانسه به موجب قانون ۱۹۷۰ ، ریاست خانواده از شوهر گرفته شده و اداره ی مادی و معنوی آن به عهده ی زوجین واگذار گردید .
بند دوم: انگلیس
با توجه به پیوستن انگلستان به معاهدات بین‌المللی مختلف از جمله کنوانسیون منع تبعیض که در این کنوانسیون قائل به تساوی و تشابه و برابری زن و مرد در خانواده شده‌اند، جایگاه ریاست برای مرد ، در قوانین این کشور به رسمیت شناخته نشده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

لذا طرفین عموماً براساس توافق‌های شخصی گذران زندگی می‌کنند.
بسیاری از امور خانوادگی بر اساس آنچه قوانین پیش‌بینی کرده‌اند نمی‌باشد ، بلکه مبتنی بر عرف و بر اساس شرایط جسمی ، روحی و اخلاقی افراد تنظیم می‌گردد.
بند سوم: آمریکا
ایالات متحده آمریکا با آنکه در قرن ۱۸ ضمن استقلال به حقوق بشر اعتراف کرد ، در سال ۱۹۲۰ میلادی ، قانون تساوی زن و مرد را در حقوق سیاسی تصویب کرد.^[۲۲۴]
این نهضت اگرچه با شعار آزادی خواهی و دفاع از حقوق زن به میدان آمد ، اما پیش از آنکه زن را از اسارت برهاند او را از قید و بند اخلاقی جدا نمود ؛ به گونه‌ای که بنیان خانواده را متزلزل و در معرض نابودی قرار داد.
گرایش به تساوی حقوق زن و مرد باعث شد تا سازمان ملل در سال ۱۹۷۹ کنوانسیون منع همه ی اشکال تبعیض علیه زنان را صادر نماید.
در این جوامع گرایشی پدیدار شده است به این که پدر ، دیگر اختیار امور خانواده را در انحصار خود نداشته باشد و از تسلطش بر اعضای خانواده کاسته شود و تسلط مادر رو به ‌افزایش رود و وی بیش از پدر بر خانواده چیرگی ورزد.^[۲۲۵]
بند چهارم: چین
در قانون چین، در ماده ۱۰ ، زن و شوهر در مالکیت و اداره خانواده حق مساوی دارند.
بند پنجم: مراکش، عراق، سوریه :
نکاح ، از حیث حقوق و وظایف زوجین در اغلب کشورهای اسلامی آثار کم و بیش یکسانی دارد .
حقوق و تکالیف مشترک زوجین در این کشورها به طور خلاصه ، حسن معاشرت و تشیید مبانی خانوادگی و تلاش در اداره ی زندگی زناشویی وفاداری زن و شوهر نسبت به یکدیگر است . در این کشورها شوهر به عنوان ریاست خانواده ، عمل می‌کند و مرد در عین حال که در اصول مشترک زناشویی و خانواده به عنوان تصمیم‌گیرنده مؤثر مداخله داشته و روابط خانوادگی را تنظیم می‌کند ، سلطه‌ای در اموال اختصاصی زن نخواهد داشت.^[۲۲۶]
مبحث دوم: آثار ریاست شوهر در تعیین نفقه زوجه
مطلبی که در اینجا حائز اهمیت است، بررسی این مهم است که ریاست شوهر یا اساساً ریاست در خانواده چه حدودی دارد؟ آیا مطلق است و درهمه‌ ی جنبه‌های زندگی با همسر دخالت دارد یا فقط در بعضی موارد خاص قابل اعمال است؟
قانون‌گذار در ماده ۱۱۰۵ به صراحت ریاست شوهر را به زوجین محدود کرده و از آنجا که مستند دیگری برای گسترش قلمرو ریاست شوهر بر زن نداریم . با قاطعیت این ریاست را به روابط زوجیت و صلاح‌اندیشی در زندگی خانوادگی مختص می‌دانیم.
با بررسی حدود ریاست مرد بر خانواده و اشاره به موادی که در آنها صراحتاً ریاست مرد در بعضی امور خانوادگی بیان شده است می‌توانیم به رابطه ریاست مرد و نقش آن در تعیین مصادیق نفقه زوجه دست‌ یابیم که در گفتارهای آتی به آنها خواهیم پرداخت.
گفتار اول: حدود ریاست مرد بر خانواده
بخشی از کاستی‌ها و ابهامات در مورد مدیریت و ریاست در خانواده به تعیین آثار و تعیین مرز و گستره ی آن مربوط می‌شود.
در خصوص محدوده ی ریاست مرد در رابطه زن و شوهری ، علاوه بر این که ابهاماتی وجود دارد و به پاره‌ای از تعصبات افراطی نیز آمیخته است ، ناگفته‌های زیادی وجود دارد و قانون مدنی نیز با توجه به حاکمیت اخلاق در این رابطه موضوع را به سکوت برگزار کرده است. درحالی که به نظر می‌رسد تعیین محدوده ریاست شوهر در اینجا لازم و ضروری است.
در فقه اسلامی در این خصوص نظرات متنوعی وجود دارد.
برخی حیطه ی آن را تدبیر زندگی ، پرورش و تعلیم و آموزش می‌دانست.^[۲۲۷]
برخی دیگر گفته‌اند ولایت علی الطلاق نیست ، بلکه مانند سایر ولایت‌های شرعی تابع مصالح است.^[۲۲۸]
برخی در خصوص گستره ی ریاست مرد نوشته‌اند : «بعضی در مصادیق ریاست مرد بر زن توسعه می‌دهند تا شامل هر چیزی بشود به طوری که مرد قائم به کارها و امور مختلف زن گردد و زن هیچ ولایت و ریاستی بر امور خویش نداشته باشد ، ولی ریاست در برداشت ما شامل هر چیزی نمی‌شود بلکه مختص به دایره ی زوجیت و رابطه همسری است». ^[۲۲۹]
بند اول: امور مالی زن
در مورد امور مالی زن در روابط زوجیت اصل استقلال مالی زن مطرح است. قانون مدنی نیز به پیروی از فقه اسلامی، زنان را از نظر مالی مستقل و دارای حق تصرف دانسته است. و در ماده ۱۱۱۸ مقرر می‌دارد: «زن مستقلا می‌تواند در دارایی خود هر تصرفی را که می‌خواهد بکند.»
از این رو شوهر باید بداند که ، زن، در اداره ی امور مالی خویش مستقل است و ریاست او بر خانواده اختیاراتی برای او در این زمینه ایجاد نمی‌کند.
بند دوم: امور غیرمالی زن
تأثیر ریاست خانواده بر زن بیشتر در روابط غیرمالی زوجین نمایان می‌شود.
البته باید متذکر شد هرگاه شوهر در مقام مصلحت‌اندیشی و تدبیر امور خانواده ، تصمیمی درباره شیوه معاش خانواده اتخاذ نمود، زن مکلف به رعایت و همکاری با اوست.
ریاست و سرپرستی شوهر ثمره ایجاد علقه زوجیت و نتیجه ی تشکیل خانواده و در راستای حفظ و رعایت مصالح آن است و چیزی که محصول رابطه زوجیت است ، به هیچ وجه نمی‌تواند مزای این رابطه را تحت قلمرو خود قرار دهد ، زیرا دلیلی بر ارتکاب این امر خلاف قاعده و اصل اولی (عدم حاکمیت انسانی بر انسان دیگر) نداریم. ^[۲۳۰]
پاره‌ای از عالمان به این حقیقت مهم اعتراف کرده و معتقدند: « قوامیت مرد به همسرش به گونه‌ای نیست که اراده و تصرف زن را در ملک خویش سلب کند ، یا زن را از استقلال و حفظ حقوق اجتماعی و فردی خود و دفاع از آن باز دارد »^[۲۳۱].
دخالت و تأثیر ریاست شوهر، فقط در چارچوب حفظ و رعایت مصالح خانواده پذیرفته می‌شود و در این مسیر لازم است که کلیه حقوق و اختیارات شرعی و قانونی زن مورد احترام قرار گیرد.
بنابراین می‌توان گفت محدوده ی ریاست شوهر در امورغیر مالی زن از دو جهت، به مصلحت‌اندیشی و مراعات حقوق و آزادی‌های شرعی و قانونی زن محصور می‌شود.
از مرد عادل و عاقل انتظار می‌رود که با فداکاری همدلی و نظرهای سازنده شریک زندگی خود را بپذیرد و او را همراه خود کند و بدین طریق در مسیر خوشبختی خانواده گام بردارند.
از آنچه تاکنون گفته شده معلوم گردید ، در مورد محدوده ریاست خانواده می‌توان این نتیجه را به دست داد که مرز و قلمر وی این مسئولیت و اقتدار ناشی از آن محدود به صلاح‌ اندیشی و رعایت مصلحت خانواده و اعضای آن است.
گفتار دوم: آثار ریاست شوهر
تجربه ثابت کرده که وجود رهبر و سرپرست در یک سازمان ، از نداشتن رئیس زیان بخش تر است و کشوری که دارای دو فرمانروایی مستقل است ، همیشه هرج ‌ ومرج و بی‌نظمی در آن حکم‌فرماست .
گذشته از این اگر میان پدر و مادر بر سر ریاست خانواده ، اختلاف و کشمکش باشد به نظر کارشناسان، فرزندانی که در چنین خانواده‌ای تربیت می‌شوند ، دچار عقده‌های روحی و اختلال عواطف خواهد شد.
ریاست مرد بر خانواده آثاری به دنبال دارد که در فقه و در برخی مواد قانون مدنی به آنها اشاره شده است.
حال ببینیم از دیدگاه قانون مدنی ، چه آثاری بر ریاست شوهر در خانواده بار می‌شود:
۱- زن حق دارد نام‌خانوادگی شوهر را با موافقت او به کار ببرد. (م ۴۲ ق.ث)
۲- اقامتگاه زن اصولاً همان اقامتگاه شوهر است. (م ۱۰۰۵)
۳- تمکین زن (م ۱۱۰۸)
۴- اختیار تعیین مسکن اصولاً با شوهر است (م۱۱۱۴)
۵- باز داشتن زن از شغل منافی با مصالح خانوادگی (م ۱۱۱۷)
۶- به عهده داشتن ولایت قهری اطفال (م ۱۱۸۰)
۷- به عهده داشتن هزینه خانواده (م ۱۱۹۹)

گومز^[۴۵]و همکاران (۲۰۱۱) از نشانگر RAPD برای بررسی تنوع در سطح دی.ان.ا بین لگوم‌های غیرخوراکی ازجمله juliflora P. استفاده کردند و تعدادی آغازگر که برای نشان دادن تنوع ژنتیکی در درختان لگوم مؤثر بودند معرفی کردند. همچنین بیان داشتند روش CTAB در استخراج دی.ان.ا ژنومیک باکیفیت خوب، برتری دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

المیر و المالکی^[۴۶] (۲۰۱۱) در مطالعه‌ی Prosopis cineraria و Prosopis juliflora با بهره گرفتن از تکنیک ISSR^[47] و RAPD تنوع درون و بین جمعیتی دو گونه‌ی مذکور جمع‌ آوری‌شده از کشور قطر را انگشت‌نگاری کردند. دندروگرام با بهره گرفتن از شباهت ژنتیکی دوازده ژنوتیپ موردبررسی را به دو کلاستر مجزا تقسیم کرد. کلاستر اول شامل نمونه‌های P. cineraria و کلاستر دوم شامل نمونه‌های P. juliflora بود. همچنین این مطالعه نشان داد بین جمعیت‌هایP. cineraria واریانس ژنتیکی ۲/۸۸ درصد و واریانس ژنتیکی درون جمعیتی ۸/۱۱درصد می‌باشد که این موضوع می‌تواند به دلیل سازگاری درختان در محیط جدید و انتخاب و حذف برخی آلل‌ها و محدود بودن جریان ژن و افزایش دفعات دگرگشنی درون جمعیتی باشد. همچنین آغازگرهای ISSR به‌مراتب اطلاعات فیلوژنتیکی بیشتری نسبت به روش RAPD تولید کردند.
الاصبحی و الهادی^[۴۸] (۲۰۱۰) اطلاعات EST موجود ازProsopis juliflora را برای محتوای SSR و پراکنش آن آنالیز کردند و سپس با اطلاعات سه لگوم در دسترس دیگر ازجملهGlycin Max , Medicago truncatula و Lotus japanicus مقایسه کردند که منتج به شناسایی تکرار‌های دی‌نوکلئوتید به‌عنوان کلاس مشترک تکرار‌ها بین و درون لگوم‌ها شد. نشانگر‌های SSR لگوم مدل trucatula .M را به‌عنوان نشانگر‌های بین‌گونه‌ای معرفی کردند که حاوی موتیف‌های تکرارAT/TA و AG/CTبودند که در بین بسیاری از جنس‌های لگوم مشترک است. به‌منظور تأیید حفاظت این نشانگر‌ها بین جنس‌های خانواده‌ی لگوم از PCR توسط جفت آغازگر SSR لگوم مدل استفاده کردند و انتقال‌پذیری این آغازگر‌ها را در juliflora P. بررسی کردند ولی از ۴۶ جفت آغازگر فقط ۳ نشانگر الگو‌های تکثیری نشان دادند.
موتورا (۲۰۰۶) با بهره گرفتن از روش غنی‌سازی ایجادشده توسط فیشر و باخمن^[۴۹] (۱۹۹۸) لوکوس‌های SSR از گونه‌های Prosopis chilensis را به‌منظور ایجاد نشانگرهای ریزماهواره جدا کرد. با این روش قطعات SSRها از کتابخانه‌های غنی از ریزماهواره با بهره گرفتن از پروب‌های ریزماهواره- الیگونوکلئوتید متصل به آهن‌ربا جداسازی و لنگرگاه‌های آن‌ها توالی‌یابی ‌شد. نشانگرهای SSR جدید محتوای اطلاعات چندشکلی بین ۱۴/۰ تا ۷۳/۰ درP. Chilensis و ۴۱/۰ تا ۸۵/۰ در P. flexuosa نشان‌دادند. تعداد آلل‌ها (Na ) در دو گونه‌ی مذکور به ترتیب از ۲ تا ۶ و از ۲ تا ۱۳ متغییر بود. هتروزیگوسیتی مورد انتظار (He) در chilensis . P ۱۴/۰ تا ۷۳/۰ و در P. flexuosa ۴۶/۰ تا ۸۶/۰ بود. آزمایش برای تکثیر بین‌گونه‌ای در ۷ گونه‌ی دیگر Prosopis یک پیوستگی بزرگ بین گونه‌ای نشان داد و تمام آغازگرها حداقل در ۵ گونه با تعداد آلل ۱ تا ۵ تکثیر داشتند، که تعداد آلل‌ها از ۱ تا ۵ متغییر بود. از نشانگرهای ایجاد‌شده به‌منظور مطالعه واریانس ژنتیکی، ساختار ژنتیکی و جنبه‌های سیستم تولید مثلی هیبرید بین chilensis. Pو P. flexuosa در آرژانتین بهره گرفته شد.
شری^[۵۰] و همکاران (۲۰۱۱) در مطالعه‌ای با عنوان مطالعه‌ی انتقال‌پذیری RAPD و ریزماهواره در گونه‌های انتخاب‌شده‌ی Prosopisدر بخش Algarobia با تأکید بر juliflora P.و P. pallida ثابت کردند که نشانگرهای RAPD به‌منظور روشن ساختن ماهیت گونه‌های Prosopis مورداستفاده در این تحقیق مفید هستند. تفکیکP. juliflora و P. pallida بر اساس مورفولوژی و پلوئیدی با اطلاعات RAPD به‌دست‌آمده در این تحقیق مشابه بود. این محققان ۶ ریزماهواره که از قبل برای P. chilensis و P. felxuosa تهیه ‌شده بودند به‌منظور انتقال‌پذیری در ۱۲ گونه Prosopis آزمودند. تمام ۶ جفت آغازگر ریزماهواره در بیشتر گونه‌های Algarobia ازجمله P. juliflora انتقال‌پذیر بود. البته ۴ جفت آغازگر از ۷ جفت، درصد انتقال‌پذیری بیش از ۸۰ درصد نشان دادند. درصد بالای انتقال‌پذیری این آغازگر‌ها بین گونه‌های Prosopis نشان‌دهنده‌ی سطح بالای شباهت توالی دی.ان.ا در قسمت لنگرگاهی ریزماهواره‌ها بود. در مطالعه‌ی کلاستر آغازگر‌های RAPD، گونه‌ی P. juliflora با شاخص شباهت ۴۲۵/۰ یک کلاستر را با گونه‌های آمریکای شمالی تشکیل داد و بیشتر به نظر می‌رسد P. julifloraبا گونه‌های آمریکای شمالی مرتبط است تا گونه‌های آمریکای جنوبی مانند P. pallidaو P. chilensis. بنابراین به نظر نمی‌رسید P. julifloraتتراپلوئید و P. pallida دیپلوئید ازنظر ژنتیکی مرتبط باشند.
گئورگی^[۵۱] (۲۰۱۱) در مطالعه‌ای از P. juliflora به‌عنوان یک مدل که به خشکی ،گرما و فلزات سنگین متحمل بود برای تعیین و جداسازی ژن‌های عملکردی دخیل در تحمل تنش‌های غیرزنده استفاده کرد. پس از ایجاد یک کتابخانه‌ی سی.دی.ان.ا^[۵۲] از برگ‌های گیاهچه‌‌ی P. juliflora که تحت تنش خشکی قرارگرفته بودند توالی یابی تصادفی تعدادی از کلون‌ها توسط آنالیز EST صورت گرفت که این امر منتج به شناسایی چند ژن گزارش نشده که در تحمل درختان به استرس‌های غیرزنده مؤثرند و نیز تعدادی ژن ناشناخته شد. آزمایش‌ها نشان دادند ژن GST از P. juliflora در شرایط تنش‌های خشکی، شوری و اکسیداتیو افزایش بیان یافت. این ژن به تنباکو انتقال داده شد و مطالعات نشان داد این ژن نقش محافظتی در تنش‌های غیرزنده‌ی مختلف دارد و سپس ژن مذکور به برنج هندی واریته ADT-43 انتقال داده شد که برنج‌های تراریخته تحت تنش بهتر از برنج‌های شاهد زنده ماندند.
لیو^[۵۳]و همکاران (۲۰۰۷) سطح تنوع نشانگر SSR در یونجه (Medicago sativa L.) کشت‌شده از منابع آمریکایی، استرالیایی و چینی را با بهره گرفتن از یک روش جدید آماری اتوتتراپلوئیدی برای محاسبه‌ی تعداد آلل‌ها، فراوانی‌ آلل و هتروزیگوسیتی تعیین کردند. آن‌ها از ۱۹ آغازگر SSR استفاده کردند تا ۷ لوکوس پلی‌مورفیک SSR در ۳۲۰ گیاه از ۸ جمعیت را غربال کنند و از برنامه آنالیز فیلوژنتیک و فاصله‌‌ی ژنتیکی (DSIPAN) برای محاسبه‌ی روابط بین و درون جمعیتی با بهره گرفتن از روش مرسوم حضور/عدم حضور (۱و۰) و روش جدید اتوتتراپلوئیدی استفاده کردند. روش اتوتتراپلوئیدی منتج به هتزوزیگوسیتی (۰۱/۰P<) و متوسط تعداد آلل موثر (۰۱/۰P<) بالاتر و همچنین فاصله‌ی ژنتیکی استاندارد پایین‌تر (۰۱/۰P<) در سطح معنی‌داری نسبت به روش دیپلوئیدی شد. نتایج نشان‌داد، روش جدید تتراپلوئیدی ابزاری مفید برای محاسبه‌ی واریانس ژنتیکی و روابط ژنتیکی در تمام گونه‌های اتوتتراپلوئید می‌باشد.
دکروک^[۵۴] و همکاران (۲۰۰۲) نشانگرهای EST-SSR را در زردآلو (Prunus armeniaca L) و انگور (Vitis vinifera L.) ایجاد کردند و کتابخانه‌های سی.دی.ان.ا برای برگ زردآلو و نیز ریشه‌ی انگور از روش غنی‌سازی^[۵۵] تکرارهای GA وCA تهیه کردند و انتقال‌پذیری نشانگرهای EST-SSRبدست‌آمده از زردآلو و انگور را در دیگر گونه‌های مرتبط و غیر مرتبط بررسی کردند. در کل آغازگرهای انگور در بیشتر نمونه‌های انگور تکثیر نشان داد، درحالی‌که آغازگرهای زردآلو فقط آلل‌های چندشکلی در گونه‌های نزدیک در Rosaceae را تکثیر کردند. در طبقه‌بندی این خانواده، تعداد ۱۰ لوکوس EST-SSR آزمایش شد. جفت آغازگرPacB22 ، بین گونه‌ها و بخش‌های Prunoideae و Maloideae تکثیر نشان داد. توالی‌یابی لوکوس‌های EST-SSR در دیگر گونه‌ها و جنس‌ها تأییدی بر سطوح بالای حفاظت در موتیف و مناطق لنگرگاهی^[۵۶] ریزماهواره‌ها در Vitaceae در مقایسه با Rosaceae می‌باشد.
فان^[۵۷] و همکاران (۲۰۱۳) از تعداد۱۲۰ آغازگر SSR از توالی به‌تازگی سرهم شده‌ی گلابی به‌منظور بررسی چندشکلی بودن هفت ژنوتیپ مختلف گلابی استفاده کردند. از این میان ۶۷ آغازگر (۸/۵۵درصد) تکثیرهای چندشکلی ایجاد کردند. این ۶۷ SSR مجموعاً ۲۷۷ آلل با متوسط ۱۳/۴ در هر لوکوس ایجاد کردند. توالی‌یابی تصادفی بعضی از محصولات تکثیر حاصل از آغازگر‌های NAUPy31a وNAUPy53a تأییدی بر حضور لوکوس‌های SSR بود. زمانی که این ۶۷ جفت آغازگر روی ۹۶ فرد از هشت گونه‌ی مختلف در خانواده‌ی Rosaceae امتحان شدند ۲/۶۱ درصد از ‌SSRهای امتحان شده به‌طور موفقیت‌آمیزی حداقل در یکی از جنس‌های Rosaceae باند تولید کردند. انتقال‌پذیری از گلابی به گونه‌های متفاوت از ۲/۵۸ درصد در سیب تا ۹/۱۱ درصد در آلبالو متغییر بود. نسبت انتقال‌پذیری نشان ‌داد که روابط درون Maloideae نزدیک‌تر از Prunoideae است. دو نشانگر SSR گلابیNAUpy43C و NAUpy55K توانستند بین ۲۰ ژنوتیپ سیب را معلوم کنند و با آنالیز کلاستر UPGMA آن‌ها را در سه گروه در سطح شباهت ۵۶/۰ گروه‌بندی کردند. سطح بالای چندشکلی و انتقال‌پذیری خوب SSRهای گلابی به گونه‌های Rosaceae در آینده می‌تواند برای غربالگری مولکولی، ایجاد نقشه و مطالعات ژنومی مقایسه‌ای بین گلابی و دیگر گونه‌های Rosaceae به کار گرفته شود.
بروندانی^[۵۸]و همکاران (۲۰۰۳) انتقال‌پذیری^[۵۹] نشانگرهای ریزماهواره و STS^[60] را در گونه‌های برنج (Oryza) بررسی کردند. این دانشمندان تکثیر بین‌گونه‌ای ۲۸ نمونه از ۱۶ گونه‌ی مختلف برنج را که ژنوم‌های AA ، BB، CC، BBCC و CCDD نشان می‌دادند با بهره گرفتن از ۵۹ نشانگر ریزماهواره (سری‌های OG، RM و OS) و ۱۵ نشانگر STS ارزیابی کردند. همه‌ی نشانگرهایی که حداقل در یکی از گونه‌های برنج تکثیر کرده بودند سطوح مختلف انتقال‌پذیری بین گونه‌ها نشان دادند. نشانگرهای ریزماهواره در ۳۷ درصد نمونه‌‌ها با متوسط ۵۸/۶ آلل در هر لوکوس و متوسط محتوی ژنتیکی چندشکلی^[۶۱] ۷۰ درصد تکثیر نشان دادند. این محققین چنین نتیجه‌گیری کردند که اگرچه نشانگرهای STS سطوح کمتری از تنوع ژنتیکی را نمایان می‌کنند اما انتقال‌پذیری‌ بالاتری داشتند، که نشان می‌دهد این نشانگر می‌تواند هنگام بررسی ژنتیکی گونه‌های برنج که ازنظر ژنتیکی باهم قرابت کمتری دارند مورداستفاده قرار گیرند. از میان نشانگرهای ریزماهواره در بررسی گونه‌های با ژنوم AA نشانگر OG با ۶/۵۴‌درصد و نشانگرRM با ۴۸ درصد بالاترین سطح لوکوس‌های چندشکلی را نشان دادند. همچنین آن‌ها اعلام داشتند نشانگر‌های مولکولی با چندشکلی و انتقال‌پذیری بالا در برنج می‌تواند برای بهره‌گیری از منابع ژنتیکی این گونه ، بررسی تنوع آللی در لوکوس‌های وابسته با صفات مهم زراعی و برای رصد آلل‌های واردشده از خویشاوندان وحشی به برنج اهلی‌ مفید واقع شوند.
کولئونگ^[۶۲] و همکاران (۲۰۰۳) در بررسی انتقال‌پذیری نشانگر‌های SSR بین گندم(Triticum aestivum L.) ، جو (Secale cereale L.) و تریتیکاله (X Triticosecale Wittmack) از ۱۴۸ نشانگر SSR گندم و ۲۸ نشانگر SSR جو به منظور تکثیر دی.ان.ا ژنومی استخراج شده از ۵ لاین گندم، جو و تریتیکاله استفاده کردند. انتقال‌پذیری نشانگر‌های SSR گندم به جو ۱۷درصد بود در‌حالی‌که ۲۵درصد از نشانگر‌های جو در گندم انتقال‌پذیر بودند. نشانگر‌های SSR گندم در تریتیکاله ۵۸درصد و نشانگر‌های جو در همین گیاه ۳۹درصد انتقال‌پذیری و نشانگر‌های گندم متوسط باند‌های چند‌شکلی ۶/۲ در گندم، ۷/۲ در جو و ۴/۲ در تریتیکاله را نشان‌دادند در‌حالی‌که در‌‌مورد نشانگر‌های جو متوسط باند‌های چند‌شکلی ۲/۰ در جو مشاهده شد و در گندم و تریتیکاله هیچ باند چند‌شکلی مشاهده نشد. آن‌ها اعلام کردند این نشانگر‌های انتقال‌پذیر می‌توانند برای مطالعات ژنتیکی و اصلاحی بیشتر در گونه‌های مذکور به‌کار گرفته شوند.
بالیان^[۶۳] و همکاران (۲۰۰۵) با بهره گرفتن از SSR‌های دی.ان.ا ژنومی تصادفی نقشه ژنتیکی ۶۶ لوکوسSSR جدید را از طریق ^[۶۴]IWMMN تهیه و نقشه‌ی بیش از ۳۰۰ لوکوسSSR برای کروموزوم‌های گندم نان به‌صورت فیزیکی تهیه‌کردند. سپس نقشه‌های فیزیکی را با نقشه‌های ژنتیکی موجود مقایسه کردند. شکل خطی لوکوس‌ها در نقشه‌های فیزیکی با نقشه‌های ژنتیکی به‌جز در اختلافات کوچک همبستگی بالایی داشت. این دانشمندان gSSR‌^[۶۵]ها و‌EST- SSRها را برای بررسی انتقال‌پذیری در گونه‌های زراعی و وحشی ترکیب Triticum-Aegilops که ۷ ژنوم مختلف و سه سطح پلوئیدی را نشان می‌دادند، آزمایش کردند و همان‌طور که انتظار می‌رفت EST- SSR ها سطح انتقال‌پذیری بیشتری نسبت به gSSR‌های تصادفی در ترکیب Triticum-Aegilops موردنظر نشان داد. البته سطح چندشکلی ناشی از SSRها نیز قابل‌ملاحظه بود. آن‌ها اثبات کردند EST-SSRها برای تفکیک جنس‌های مختلف، گونه‌های یک جنس خاص و ژنوم‌های مختلف قبیله‌ی^[۶۶] Triticeae مفید و کاربردی هستند.
فصل سوم
مواد و روش‎ها
فصل سوم: مواد و روش‎ها
۱-۳ سال و محل اجرای تحقیق
این پژوهش در سال ۹۳- ۱۳۹۲ در آزمایشگاه مرکزی دانشگاه کشاورزی و منابع طبیعی رامین و آزمایشگاه بیوتکنولوژی مرکز تحقیقات کشاورزی و منابع طبیعی خوزستان به انجام رسید.
۲-۳ روش‌ها
۱-۲-۳ تهیه‌ی نمونه‌ی گیاهی
در کل تعداد ۵۱ نمونه بررسی شدند، درختان به نظر مقاوم به سرمای کهور پاکستانی توسط کارشناسان مرکز تحقیقات کشاورزی و منابع طبیعی خوزستان شناسایی و پلاک‌گذاری شد و سپس از برگ‌های جوان آنها نمونه‌گیری شد. پس از آن نمونه‌ها به فریزر ۸۰- درجه‌ی سانتی‌گراد به منظور استفاده‌ی بعدی انتقال داده شدند. تعداد ۹ نمونه گیاهی که مشخصات جغرافیایی^[۶۷](UTM) آن‌ها در جدول ۱ آمده است، نمونه‌های والدی بودند (شکل ۱-۳). تعداد ۴ نمونه به عنوان شاهد شامل یک نمونه از محوطه‌ی مرکز تحقیقات کشاورزی و منابع طبیعی خوزستان و ۳ نمونه‌ی دیگر از محوطه‌ی دانشگاه کشاورزی و منابع طبیعی رامین نیز گرفته شدند. تعداد ۳۸ نمونه‌ی دیگر فرزندان نمونه‌های والدی بودند.
جدول ۱-۳ مشخصات جغرافیایی والد‌ها

لذا تحدّی به قرآن و اعجاز آن به این موارد متوجّه است و در ادامه می‌گوید: صریح‌‌ترین آیه‌ای که می‌فهماند خداوند به علوم، معارف و قوانین مستحکم قرآنی تحدّی نموده این آیه است: «اَللهُ نَزَّلَ اَحْسَنَ الْحَدیثِ کِتاباً مُتَشابِهاً مَثانِیَ تَقْشَعِرُّ مِنْهُ جُلُودُ الَّذینَ یَخْشَوْنَ رَبَّهُمْ».. (الزّمر/۲۳)؛ خداوند نیکو‌ترین [گفتار] نو را که نامه‌ای همگون [که به هدف واحد متوجه] و دارای مضامین مزدوج [از قبیل امر و نهی، وعد و وعید، ثواب و عقاب و…] است نازل کرد که از [تأثیر و نفوذ] آن [اندام و] پوست‌های کسانی که از خدا می‌ترسند، می‌لرزد (صانعی۱۳۸۲، ۵۷-۵۴).

۴-۱۸-۴- معارف عالی و حیرت انگیز در قرآن

و برخی نیز وجه تحدّی و اعجاز قرآن را، معارف آن دانسته‌اند و گفته اند: که علوم و معارف قرآن دارای ویژگی‌هایی از جمله: جامعیت علوم قرآن که از نظر تنزیل، نسخه اجمال و از جنبه‌ی تأویل و تفسیر، نسخه‌ی مبسوط و تفصیلی عوالم تکوین از ازل تا ابد است؛ دارا‌ بودن علم و قوانین تشریع… علوم و معارف گوناگون و غیره است که آن را مهم‌‌ترین وجه اعجاز قرآن ساخته است (خدایاری۱۳۸۲، ۳۷۰-۳۶۱). و عرضه این معارف بلند، در توان هیچ بشرى نیست و فقط خداست که مى‌تواند چنین علومى را عرضه کند.

۴-۱۸-۵- نقد و بررسی دو وجه پیشین

اولاً؛ آیات یاد شده در هر دو قسمت برای اثبات مدعا کافی نیست و آیاتی که طرفداران هر گروه آورده اند، اثبات کننده اعجاز در این زمینه‌ها نیست. چنانکه در وجه اعجاز تشریعی به آیه ۲۳ سوره الزمر، «اَحْسَنَ الْحَدیثِ» را نیکو‌ترین [گفتار] نو و «کِتاباً مُتَشابِهاً مَثانِیَ» را نامه‌ای همگون و دارای مضامین مزدوج [از قبیل امر و نهی، وعد و وعید، ثواب و عقاب و…]» معنی کرده است (صانعی۱۳۸۲، ۵۴). بر خلاف نظر مفسران و دانشمندان علوم قرآنی است. چنانکه علامه طبرسی و علامه طباطبایی منظور از «أَحْسَنَ الْحَدِیثِ» را قرآن کریم و منظور از «کِتاباً مُتَشابِهاً مَثانِیَ» را کتابى که هر قسمتش شبیه سایر قسمت‏ها است و هر بخشی بخش دیگر را تصدیق مى‏کند و در آن اختلاف و تناقضى نیست، تفسیر کرده اند. (طباطبایی۱۴۱۷، ‏۲۵۶-۱۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ثانیاً؛ وجهى براى انحصار اعجاز قرآن در موارد یادشده وجود ندارد بلکه آنگونه که تحدى قرآن عمومیت داشته و مطلق است، اعجاز آن نیز مطلق بوده و مى‌تواند همه وجوه یاد شده را در بربگیرد. چنانکه علامه طباطبایی اعتقاد دارند که اطلاق تحدى به ثقلین در آیه ۸۸ اسراء که مى‌فرماید: «قُل لَئنِ اجتَمَعَتِ الانسُ وَالجِنُّ یَاتُوا بِمثلِ هَذَا القُرآنِ…» دلیلى است بر اینکه تحدى عمومیت داشته و همه فضایل قرآن را شامل مى‌شود. نه وجه خاصی از آن را!

۴-۱۸-۶- عدم وجود اختلاف و تناقض در قرآن

گروهى از اندیشمندان علوم اسلامى اعتقاد دارند اعجاز بودن قرآن در این است که در این کتاب آسمانى هیچگونه اختلاف و تناقضى وجود ندارد، کتابى که در طول ۲۳ سال و در حالات مختلف نازل گشته است، عارى از هرگونه اختلاف است. و این مطلبى است که در هیچ کتاب دیگرى نمى توان یافت. وگفته‌اند که آیۀ شریفۀ: «أَفَلَا یَتَدَبَّرُونَ الْقُرْءَانَ وَ لَوْ کاَنَ مِنْ عِندِ غَیرْ اللَّهِ لَوَجَدُواْ فِیهِ اخْتِلَافًا کَثِیرًا» (النساء/۸۲) نیز ناظر به همین وجه اعجاز است (معرفت ۱۴۱۶، ۲۹-۶۷: ۴).

۴-۱۸-۷- بررسی نظریه عدم وجود اختلاف در قرآن

سیّد مرتضی در نقد این وجه می‌گوید: سلامت قرآن کریم از اختلاف با وجود نزول تدریجی آن… خود فضیلتی عظیم و رتبه‏ای جلیل و مزیتی در کلام است، امّا اگر این کلام منتهی شود به آنکه بگوییم وجه تحدّی و اعجاز قرآن مربوط به نفی اختلاف آن است، امری بعید است و نمی‏توان بر آن استدلال نمود، زیرا مردم در سلامت از این عیوب متفاوتند، بعضی از آنها اضطراب واختلال فراوانی در کلامشان مشاهده می‌شود و بعضی دیگر هوشیارند و این قبیل نواقص در کلامشان کمتر مشاهده می‌شود. علاوه بر آن در احادیث و کلمات رسول اکرم و بعضی دیگر صحّت و استواری معانی و عدم اختلاف و تناقض مشاهده می‌شود و اگر قرار باشد آن را وجه تحدّی بدانیم لازم است آنها را نیز وحی قرآنی به حساب آوریم (مرتضی۱۳۸۲، ۲۳۷-۱۲۷).

۴-۱۸-۸- اعجاز علمی

برخی نیز وجه تحدّی و اعجاز قرآن را اعجاز علمی آن دانسته‌اند. تعریف دقیق اعجاز علمی قرآن مراد آیاتى است که بدین صورت باشد.
۱- رازگویى علمى باشد؛ یعنى مطلبى علمى را که کسی قبل از نزول آیه از آن اطلاع نداشت، بیان کند؛ به طورى که مطلب علمى مدت‌ها بعد از نزول آیه کشف شود و این مسئله علمى به گونه‌ای باشد که با وسایل عادى که بشر عصر نزول در اختیار داشت قابل اکتساب نباشد.
۲- اخبار غیبى در مورد وقوع حوادث طبیعى و جریانات تاریخى باشد که کسی هنگام نزول آیه از آن اطلاع نداشت و پس از خبردادن قرآن، طبق همان خبر واقع شود. این خبر باید چنان باشد که به وسیله وسایل عادى قابل پیش بینى نباشد.
۳-نظام‌های علمی قابل استنباط از قرآن مثل نظام سیاسی، اقتصادی، تربیتی و… که مثل آن عاجز باشند.

4. 4. نقش قرآن در تحول اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و تربیتی جامعه صدر اسلام و هر جامعه‌ای که قرآن در آن اجرا می‌گردد، به شرط آن که دیگران به صورت عادی از ایجاد چنین تحوّلی عاجز باشند؛ بنابراین اعجاز علمی قرآن را به دو صورت درون متنی و یک صورت برون متنی و در مجموع به سه گونه می‌توان تصور کرد:

اول) وجود گزاره‌های علمی در قرآن که شامل اخبار غیبی نسبت به امور طبیعی یا تاریخی باشد و بعد از مدتی کشف و اثبات شود، مثل: خبر قرآن در مورد پیروزی رومیان بر ایرانیان، یا خبر قرآن در مورد زوجیت عام موجودات «وَمِن کُلِّ شَیْ‏ءٍ خَلَقْنَا زَوْجَیْنِ» (ذاریات/ ۴۹).
این گونه اعجاز علمی بیش‌تر به صورت تفسیر ترتیبی و استخدام علوم در فهم آیات قرآن صورت می‌گیرد.
دوم) استنباط نظام علمی از قرآن در یک رشته خاص که به صورت تفسیر موضوعی و استنباطی انجام می‌گیرد، برای مثال نظام و مکتب اقتصادی قرآن (شامل: مبانی اقتصاد، اهداف، قلمرو، اصول، آموزه‌ها و…) و نیز نظام تربیتی قرآن و نظام سیاسی قرآن به صورتی که دانشمندان مکاتب مادی از آوردن مثل آن نظام عاجز باشند؛ یعنی نظامی که قرآن ارائه می‌کند، کار آمدتر، جامع‌تر و منسجم‌تر است؛ به صورتی که تمام ابعاد جسمی و روحی بشر را در بر می‌گیرد و نتایج بهتری در سعادت بشر دارد.
سوم) اعجاز علمی برون متنی، یعنی نقش تاریخی قرآن در تحول مردم از زاویه یک علم خاص مورد نظر باشد، مثل نقش قرآن در تحول جامعه عرب جاهلی (با خصوصیات جهل و خرافه پرستی، شرک و دخترکشی، انحراف‌های اخلاقی، جنگ طلبی، تعصب و…) به جامعه متمدن، در کمتر از دو قرن، یعنی نقش قرآن در تحوّل تربیتی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و… در عینیت جامعه؛ به صورتیکه دیگران از آوردن مثل آن تحوّل در آن مدت کوتاه عاجز باشند. این گونه از اعجاز علمی قرآن با مطالعه فرهنگ قرآن و فرهنگ عرب جاهلی قبل از اسلام و مطالعه تاریخ مسلمانان و تحلیل تحوّل‌های فرهنگی و علمی آنها به دست می‌آید. نکته جالب این است که اعجاز علمی قرآن در هر یک از سه گونه فوق، قابل طرح و بررسی است.
ذکر این نکته ضروری است که لازم نیست در زمینه هر علمی، هر سه گونه وجود داشته باشند؛ هرچند که گونه اول (گزاره‌های علمی) بیش‌تر در علوم طبیعی و دو گونه دیگر، بیش‌تر در علوم انسانی ادعا شده است و کاربرد دارد. توضیح این که چهار دسته آیات علمی در قرآن کریم هست که تنها یک قسم آن اعجاز علمی است (رضایی اصفهانی ۱۳۸۱، ۸۵: ۱).
اول ـ اعجاز‌های علمی قرآن: منظور رازگویی‌های علمی قرآن است که در آیات به صورت روشن آمده است و در زمان نزول آیه کسی از آن اطلاع نداشت، بلکه مدت‌ها بعد از نزول آیه، مطلب علمی آن توسط دانشمندان کشف شد؛ مثل اشاره عملی قرآن به نیروی جاذبه، (رعد/۲ و لقمان/۱۰)؛ حرکت‌های خورشید، (یس/ ۳۸)؛ لقاح ابرها، (حجر/۱۲)، زوجیت عام موجودات، (رعد/ ۲؛ یس/ ۳۶؛ شعراء/ ۷) و مراحل خلقت انسان، (مومنون/۱۴ـ۱۲) و (حج/۵)؛ (غافر/ ۶۷)؛ (قیامت/۳۷ـ ۳۹) که بشر قرن‌ها بعد از نزول قرآن، به این مطالب علمی دست یافت. از این رو برخی مفسران قرآن این مطالب را اعجاز‌های علمی قرآن دانسته‌اند. ادعا‌های دیگری نیز در مورد اعجاز‌های علمی قرآن شده است که مورد نقد قرار گرفته است.
دوم ـ اشاره‌های علمی شگفت آمیز قرآن: برخی آیات قرآن به مطالب علمی و قوانین جهان اشاره می‌کند؛ به گونه‌ای که شگفتی هر خواننده‌ای را بر می‌انگیزد؛ اما چون این مطالب به صورت دیدگاه‌های غیرمشهور در مراکز علمی، توسط برخی دانشمندان مطرح شده بود، اعجاز علمی قرآن شمرده نمی‌شود؛ بلکه نوعی مخالفت با دیدگاه‌ها و نظریه‌های مشهور در علوم آن عصر بشمار می‌آید که شگفت آور است و بر عظمت علمی قرآن دلالت دارد. از جمله، اشاره‌های قرآن به حرکت زمین سوره (نمل/۸۹) و پیدایش حیات از آب، (نور/ ۴۵)؛ (انبیاء/۳۰)؛ و ممنوعیت آمیزش با زنان در حالت عادت ماهیانه، (بقره/ ۲۲۲)؛ ممنوعیت شرابخواری (مائده/ ۹۱ـ۹۰؛ بقره/۲۱۹) و…. آیت الله مکارم شیرازی، این مطلب را از اعجاز‌های علمی قرآن به شمار می‌آورد (مکارم شیرازی ۱۳۷۴، ۵۷۸-۵۶۹).
سوم ـ اشاره‌های علمی اندیشه ساز قرآن: آیاتى که اشاره به آسمان، زمین، انسان، حیوانات و طبیعت مى‏کند و انسان را به تفکر در آنها فرا می‌خواند و گاهى آنها را نشانه خدا و معاد مى‏شمرد؛ ولى مطلب شگفت‏آمیز یا اعجازآمیزى از ظاهر آیات

(منبع: یافته­های تحقیق)
با توجه به نتایج به دست آمده در جدول ۴-۱۵ آماره آزمون برابر ۱۲۶/۵۵ است، پس می­توان گفت که مقدار به دست آمده در ناحیه بحرانی واقع نشده و نیز مقدار p-value (sig) برابر ۰۰۰/۰ است که از مقدار ۰۵/۰ =α کوچک‌تر است و بنابراین فرض صفر رد می­ شود. همچنین حد بالا و پایین دارای مقادیر مثبت هستند، مشخص می­ شود که وضعیت عملکرد عملیاتی در جامعه آماری مناسب است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

وضعیت ادراکی جامعه مورد نظر در مورد عملکرد کسب و کار چگونه است؟
برای پاسخ به این سوال از آزمون تی تک نمونه ­ای استفاده گردید. نتایج حاصل در جدول قابل مشاهده است.
جدول ۱۶-۴- نتایج مربوط به آزمون t تک نمونه ­ای عملکرد کسب و کار

(منبع: یافته­های تحقیق)
با توجه به نتایج به دست آمده در جدول ۴-۱۶ آماره آزمون برابر ۶۲۴/۳۵ است، پس می­توان گفت که مقدار به دست آمده در ناحیه بحرانی واقع نشده و نیز مقدار p-value (sig) برابر ۰۰۰/۰ است که از مقدار ۰۵/۰ =α کوچک‌تر است و بنابراین فرض صفر رد می­ شود. همچنین حد بالا و پایین دارای مقادیر مثبت هستند، مشخص می­ شود که وضعیت عملکرد کسب و کار در جامعه آماری مناسب است.
۴-۳-۲- تحلیل عاملی تأییدی
به منظور تعیین نیرومندی رابطه بین عامل­ها از شاخص ضریب همبستگی جزئی استفاده شده است و با نرم­افزار SPSS آزمون KMO^[54] (شاخص کفایت نمونه­برداری) انجام پذیرفت. این شاخص مقادیر همبستگی مشاهده‌ شده را با مقادیر همبستگی جزئی مقایسه می­ کند. چنانچه مقادیر این آمار بیش از ۷/۰ بود همبستگی­های موجود به طور کلی برای تحلیل بسیار مناسب هستند. اگر بین ۵/۰ تا ۶۹/۰ باشد، باید دقت بیشتری در به‌کارگیری تحلیل عاملی به خرج داد و مقادیر کمتر از ۵۰/۰ بدان معنا است که تحلیل عاملی برای آن مجموعه مناسب نیست.
مقادیر این آزمون برای داده ­های مورد مطالعه در جدول ۱۷-۴ نشان داده شده است. همان طور که مشاهده می­ شود مقدار KMO برابر ۷۰۳/۰ به دست آمده که نشان‌دهنده مناسب بودن این ابزار در تحلیل داده ­ها است.
جدول ۱۷-۴- مقدار KMO