۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

یکی از مسایلی که معلمان و مدرسان درس زبان انگلیسی را همواره به خود مشغول داشته، استفاده از روش‌های مناسب برای افزایش توانایی دانش آموزان، در یادگیری زبان به عنوان وسیله ای در برقراری ارتباط با دیگران است. در سال های اخیر تحقیقات گسترده ای با هدف شناسایی عواملی که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم یادگیری زبان را تسهیل می‌کنند، انجام گرفته است (علوی و کیوان پناه، ۱۳۸۲، ص ۶۷). تجربه نشان می‌دهد که شیوه ی آموزش فعلی، چه در راهنمایی و دبیرستان، و چه در دانشگاه، ناموفق بوده و هر گونه تغییر در امر آموزش زبان تاکنون با شکست روبرو گردیده است. ناموفق بودن برنامه ی آموزش زبان آن چنان تجربه ای تلخ از ناکامی در زبان آموزان ایجاد می‌کند که تا پایان تحصیل زبان آموزان ادامه می‌یابد (پیشقدم، ۱۳۸۷، ص ۲۴).

از ویژگی های عصر حاضر، تنوع مطالبی است که در سریع ترین زمان در اختیار ما قرار می‌گیرد. در چنین شرایطی، شیوه های یادگیری و یاددهی سنتی دیگر کاربردی ندارد. ‌بنابرین‏ بایستی تلاشی کاملاً جدی برای بهینه سازی فعالیت های آموزشی و حذف شیوه های سنتی و غیر کارآمد و به کار گیری مفاهیم و روش های نوین و پیشرفته در مراکز آموزشی اعم از مدارس و دانشگاه ها به عمل آید. متأسفانه امروزه با وجود رشد همه جانبه ی نظریه های یادگیری و آموزش های فراوان در دوره های مختلف به آموزگاران و دبیران، هنوز هم بسیاری از معلمان ما روش هایی را در آموزش به کار می‌برند که از کارایی چندانی برخوردار نیستند و ‌گهگاه سبب دلزدگی دانش آموزان از فرایند یاددهی یادگیری می‌گردند (سیف، ۱۳۸۷، ص ۴۰۶).

این موضوعات را باید با توجه ‌به این موضوع مدنظر قرار داد که ما در عصری زندگی می‌کنیم که کامپیوتر در حال تبدیل شدن به ابزاری کاربردی در تمام جوانب زندگی اعم از اقتصاد، زندگی شخصی، و … است. قطعاً آموزش هم نمی‌تواند در مقابل این تغییرات راکد بماند (گوسن^[۷]، ۲۰۰۰). لذا امروزه هجوم موج شدیدی از نرم افزارها و درس افزارهای آموزشی را به بازار می بینیم که گاهاً بسیاری از آن‌ ها نه از نظر شیوه ی آموزشی و نه از نظر ساختار و محتوا، مبتنی بر مبانی علمی موجود نیستند. استفاده از این نرم افزارها در بین قشرهای مختلفی از دانش آموزان مخصوصاً برای دروس مشکل نظیر ریاضی و زبان انگلیسی، جزئی از برنامه ی درسی گردیده است. لذا توجه به درس افزارهای آموزشی مبتنی بر تئوری های علمی قوی و آموزش و پژوهش در زمینه ی آن‌ ها، از اهمیت و ضرورت خاصی در شرایط فعلی آموزشی جامعه ی ما برخوردار است. اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر نیز با توجه به نتایج پژوهش های موجود در زمینه ی ضعف آموزش های فعلی زبان انگلیسی در مدارس، و همچنین کاربردهای مؤثر فناوری های نوین آموزشی و لزوم تحقیقات تجربی در این زمینه، بیشتر و بهتر قابل تبیین می‌باشد.

۱-۴ اهداف پژوهش:

۱-۴-۱ هدف کلی:

ارائه درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی

۱-۴-۲ اهداف ویژه:

• • تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان

• • تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان

• • تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان

• تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان

۱-۵ فرضیات پژوهش:

• • درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.

• • درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.

• • درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.

• درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.

۱-۶ تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

۱-۶-۱ بخش اول: تعاریف نظری

درس افزار: منظور از درس افزار (یادگیری) الکترونیکی نوع خاصی از نرم افزار آموزشی است که هدف و محتوای آن با سرفصل‌های برنامه درسی ملی و سطوح نظام آموزش رسمی هماهنگی و تطابق دارد. درس افزار یادگیری الکترونیکی می‌تواند به طور مستقل یا مبتنی بر شبکه مورد استفاده قرار گیرد (اسکندری، ۱۳۸۸).

الگوی دریافت مفهوم: دریافت مفهوم عبارت از «جستجو و فهرست نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده شود». دریافت مفهوم از یک دانش آموز می‌خواهد مثال هایی (که نمونه ها نامیده می‌شوند) که شامل ویژگی هایی (که نمودها نامیده می‌شوند) از آن مفهوم است را با مثال‌های دیگری که شامل آن نمودها نیست مقایسه و مقابله کند و بدینوسیله نمودهای مقوله ای را که در حال حاضر در ذهن فرد دیگر وجود دارد کشف نماید (جویس و ویل، ۱۳۷۸، ص ۱۹۶).

یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­ شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش ­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آن‌ ها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آن‌ ها می­ شود جواب صحیح داشته باشند.

۱-۶-۲ بخش دوم: تعاریف عملیاتی

درس افزار: درس افزار تهیه شده در این پژوهش به منظور آموزش زبان انگلیسی یک درس افزار تعاملی است که آموزش های مطرح شده در آن بر اساس الگوی دریافت مفهوم و با بهره گرفتن از تکنیک مثال و غیر مثال آموزش داده می شود. در این درس افزار در ابتدا برای آموزش یک واژه یا یک مفهوم مثال‌هایی به دانش آموزان ارائه و همزمان در یک ردیف مقابل آن غیر مثال‌هایی نیز ارائه می شود و از دانش آموزان خواسته می شود تا با مطابقت مثال‌ها و غیر مثال‌ها، مفهوم مورد نظر را کشف نمایند. سپس در یک بند به شکل ارزشیابی مفهوم مورد نظر از آن‌ ها خواسته می شود. اگر دانش آموزان نتوانند مفهوم مورد نظر را درست تشخیص دهند، مثال‌های بیشتری به آن‌ ها ارائه می‌گردد و سپس از آن‌ ها سؤال می شود. این روند تا زمانی که دانش آموزان بتوانند مفهوم مورد نظر را کشف کنند ادامه دارد.

سند دولتی عبارت است ازسندی(اوراق و نوشتجاتی) که در ارتباط با اعمال خاص داخل در وظایف دولت توسط مأمورین دولتی تنظیم شده باشد. با توجّه به متن یک قانون مجازات انتشار و افشای اسناد محرمانه و سری دولتی، اسناد دولتی در معنای موسع تفسیر شده و این نوع ازسند منحصر به موارد نوشته نیست و ازآنجا که مصادیق مذکور در تعریف اسناد دولتی حصری نیستند، ‌بنابرین‏ سایر موارد مانند حافظه کامپیوتر، دیسک‌های اطلاعاتی و …را شامل می شود.^[۱۴۷]

اما ‌در مورد اسناد غیر دولتی، تعریفی وجود ندارد و لازم است که به تعریف سند در قانون مدنی استناد شود .تعریف اسناد دولتی به اسناد غیر دولتی قابل تعمیم نیست زیرا این تفسیر مخالف اصل تفسیر مضیّق قوانین کیفری است.^[۱۴۸]

به موجب مادّه۶۸۱ ( قانون تعزیرات) مصوّب سال ۱۳۷۵ ( هر کس عالماً دفاتر قباله‌ها و سایر اسناد دولتی را بسوزاند یا به هر نحو دیگری تلف کند به حبس از دو تا ده سال محکوم خواهد شد.) در این مادّه بر خلاف مادّه۶۸۲ ، که به( اسناد یا اوراق تجارتی و غیر تجارتی غیر دولتی) اشاره دارد این شرط که اتلاف سند موجب ضرر غیر باشد ذکر نشده و به عبارت دیگر ورود ضرر در تلف کردن اسناد دولتی مفروض انگاشته شده است. به نظر می رسد که منظور از اسناد یا دفاتر دولتی اسناد یا دفاتر (متعلّق) به دولت باشد و نه اسناد یا دفاتر (صادر شده) از سوی دولت و یا اسناد رسمی. ‌بنابرین‏ مثلاً تلف کردن سند مالکیت یک ساختمان دولتی را باید مشمول ماده ۶۸۱ ولی تلف کردن سند مالکیت منزل متعلّق به یک شخص دیگر را مشمول مادّه ۶۸۲ ق. م.ا دانست هر چند که هر دو از سوی دولت صادر شده اند.

به موجب « قانون الحاق موادی به قانون نحوه حفظ آثار و یاد حضرت امام خمینی » مصوّب سال ۱۳۶۹ (هر کسی عمداً به انهدام یا تخریب اسناد و نسخ و یا منحصر به فرد مکتوب حضرت امام خمینی (ره) و یا آثار غیر مکتوب، از قبیل سمعی و بصری اقدام کند، علاوه بر جبران خسارات وارده بر چهار ماه تا دو سال حبس از ده تا سی ضربه شلاق و بیست هزار تا دویست هزار ریال جزای نقدی و یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد، مگر مکتوباتی که جنبه شخصی داشته باشد)^[۱۴۹]

بند سوّم : اضرار به غیر

تخریب از جرایم مقیّد است و تحقّق نتیجه مجرمانه (خرابی مادی مال مورد تجاوز) برای تحقّق جرم ضروری است لذا اگر مرتکب اعمالی انجام دهد که بدون صدمه زدن به عین مال، از ارزش مالی آن کاسته شود از مصادیق جرم تخریب نیست(مثل اینکه در کنار منزلی زباله‌دانی احداث شود و موجب کاهش ارزش آن شود).^[۱۵۰]

در این مورد بین حقوق ‌دانان اختلاف نظر وجود دارد عده‌ای اعتقاد دارند ضرورتی ندارد که ضرر وارد شود اینان می‌گویند از آنجا که مقنّن در قانون مجازات اسلامی این بزه را به طور مطلق بیان نموده و در مواردی هم که مصادیقی از تخریب را ظاهراًًً جرم مقیّد تلقی ‌کرده‌است و حصول نتیجه«و به تعبیر دیگر ورود ضرر به مال را» به طور ضمنی خواستار شده است(به عنوان مثال جرم موضوع ماده ۶۸۴ ق. م.ا) در عین حال اطلاق ماده منصرف از ضرورت و شرط حصول خسارت به غیر است«مثل گندمی که زمان درو کردن آن فرا رسیده باشد و مرتکب آن را بدون اجازه مالک درو کند، صرف انجام این مقدار عمل تخریب محسوب می شود».لذا باید گفت صرف وجود و احراز قصد ضرر که همان علم و عمد در ارتکاب عمل بدون مجوز می‌باشد کافی است و ورود ضرر بالفعل به غیر که علی الاصول از نتایج این جرم است ضروری نیست .^[۱۵۱]اما باید اذعان داشت این نظر بیان شده نظر اکثریت نمیباشد و بسیاری از حقوق ‌دانان اعتقاد به وجود ضرر دارند.^[۱۵۲]

1. مفهوم و انواع اضرار به غیر

اضرار در لغت به معنای گزند رسانیدن، زیان زدن به کسی آمده است.^[۱۵۳]

جرم خسارت از جرایمی است که نتیجه نهایی آن ورود خسارت و ضرر و زیان به اموال و اشیا اشخاص اعم از حقیقی و یا حقوقی است. مطالبه خسارات و ضررهای وارده علاوه بر اینکه در قانون آیین دادرسی کیفری برای مجنی علیه و زیان دیده از جرم مورد توجّه قرار گرفته در بعضی از جرایم و بخصوص در جرم تخریب در متن مواّد قانونی ماهوی هم به صورت جبران خسارات وارده از طرف مرتکب، پیش‌بینی شده است.^[۱۵۴]

ضرر و زیان قابل مطالبه به موجب ماده (۹) قانون آیین دادرسی کیفری به شرح ذیل می‌باشد:

1. ضرر و زیان های مادّی که در نتیجه ارتکاب جرم حاصل شده است.
2. منافعی که ممکن الحصول بوده و در اثر ارتکاب جرم، مدعی خصوصی از آن محروم و ‌متضرر می‌شود.

در قانون آیین دادرسی جدید ضرر و زیان معنوی از خسارات و ضرر و زیان های وارده و قابل مطالبه حذف گردیده است.

اکنون بعد از ذکر این مقدّمه به انواع ضرر اشاره می کنیم:

ضرر و زیان مادی یا خسارات مادی: عبارت است از خساراتی که به بدن شخص یا دارایی او وارد شده باشد مانند جراحت واردکردن و شکستن پنجره. ^[۱۵۵]

و در تعریفی دیگر ضرر و زیان مادی^[۱۵۶]، ضرر مالی و بدنی را گویند و در مقابل ضرر و زیان معنوی استعمال می شود. این ضرر ممکن است مستقیم باشد بدین صورت که بین آن و فعل منشاء ضرر رابطه علیّت وجود دارد و دادرس حکم به جبران آن می‌دهد یا غیر مستقیم بدین نحوه که ضرری که بین آن و فعل منشأ ضرر رابطه علیّت محرز و محسوس نیست، و دادگاه حکم به جبران آن نمی‌دهد.^[۱۵۷]

خسارات وارده ممکن است عمدی و ممکن است غیر عمدی باشد و آن خسارتی است که بدون قصد وارد گردد، ضرر و زیان و خسارات جرائم تخریب و احراق و اتلاف اموال و حیوانات مقرّر در قانون مجازات عمومی از نوع خسارات عمدی است. همین طور اموال غیر عینی و غیر ملموس مشمول عنوان تخریب قرار نمی گیرد، مثل این که کسی به طلب یا حق اختراع یا اسرار تجاری دیگری صدمه ای وارد کرده و یا با دستکاری در برنامه رایانه آن را مختل نماید. این شرط درحقوق انگلستان نیز وجود دارد و این موارد تخریب کیفری محسوب نمی شوند و این یکی از تفاوت های موجود بین تخریب و سرقت درحقوق انگلستان است .^[۱۵۸]

سؤال های تحقیق:

۱٫ویژگی های انسان در ارتباط با خداوند و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟

۲٫ویژگی های انسان در ارتباط با خودش و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟

۳٫ویژگی های انسان در ارتباط با انسان های دیگر و تربیت اخلاقی متناظر با آن ها در نهج البلاغه چه هستند؟

۴٫ استلزامات تربیتی مرتبط با آن ویژگی ها در نهج البلاغه چه هستند؟

تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش

الف- تعاریف مفهومی

تربیت: واژه تربیت از ریشه «رَبَوَ» و باب تفعیل معرفی می کند و چنین ذکر می‌کند که در این ریشه معنای زیارت و فزونی اخذ گردیده است و بنا بر این واژه تربیت با توجه به ریشه آن، به معنی فراهم آوردن موجبات فزونی و پرورش است و از این رو به معنی تغذیه طفل به کار می رود. اما علاوه بر این، تربیت به معنی تهذیب نیز استعمال شده که به معنی زدودن خصوصیات ناپسند اخلاقی است باقری (۱۳۷۰، ص۴۶-۴۵).

اخلاق: «اخلاق، مجموعه ملکات روحی پایدار است که به صورت اختیاری و آگاهانه در گذر زمان، در ضمیر انسان شکل می‌گیرد و سبب می شود انسان به آسانی و بدون نیاز به اندیشه و تأمل، رفتار ویژه ای را انجام دهد(ابن مسکویه، ۱۴۲۲ ق، ص۲۶).

« اِنَّکَ لَعَلیَ خُلُقٌ عَظیم» (قلم: ۴۸)«به راستی که تو را خویی والاست».

عالمان اخلاق معنای مختلفی در نظر گرفته اند که رایج ترین آن ها عبارت است از صفات نفسانی پایدار در نفس انسان که رسوخ ‌کرده‌است.

تربیت اخلاقی: دانشمندان مسلمان با توجّه به ‌جامعیت مکتب تربیتی اسلام و بر اساس رهنمودهای وحی، سه عنصر «بینش»، «منش» و «انگیزش» را در کنار هم مد نظر قرار داده و «تربیت اخلاقی» را این گونه تعریف نموده اند :

«فرایند و بستری که در آن انسان توانایی می‌یابد از روی اختیار ، ملکات و صفاتی را بپذیرد و در کنار ساختار خلقی خویش ، از سرنوشت و طبعی دیگر برخوردار شود» (یالجن، ۱۴۰۶ق،صص ۳۰-۲۸).

نهج البلاغه: یعنی راه روشن بلاغت نهج البلاغه به عنوان گزیده ای از خطبه ها، نامه ها و کلمات قصار امیرالمؤمنین علی (ع) دائره المعانی از فرهنگ اسلامی است که توسط ادیب و دانشمند برجسته شیعه سیدرضی گردآوری گردیده است.

سیدرضی ‌در مورد این کتاب چنین می‌گوید: « پس از تمام شدن، چنین دیدم که نامش را نهج البلاغه بگذارم؛ زیرا این کتاب درهای بلاغت و سخنوری را به روی بیننده خود می گشاید و خواسته هایش را به او نزدیک می‌سازد. هم دانشمند و دانشجو را بدان نیاز است، و هم مطلوب سخنور و پارسا در آن وجود دارد».

استاد مطهری در این باره می نویسد: « سیدرضی شیفته سخنان علی(ع) بوده است. او مردی ادیب و شاعر و سخن شناسی بود، بیشتر از زاویه فصاحت و بلاغت و ادب به سخنان مولی می نگریسته است. به همین جهت در انتخاب آن ها این خصوصیت را در نظر گرفته است از این رو نام مجموعه منتخب خویش را نهج البلاغه نهاده است» (مطهری،بی تا، ص۵).

ب- تعاریف عملیاتی

تربیت اخلاقی: مجموعه ای از فعالیت های تربیتی به منظور را از میان بردن صفت های رذیلت و ایجاد صفتهای فضیلت است. لذا تربیت اخلاقی همان صفات نفسانی خوب و بد (فضایل و رذایل) و اعمال و رفتار اختیاری خوب و بد و نیز شیوه تحصیل صفت های نفسانی خوب (فضایل) و انجام اعمال پسندیده و دوری از صفت های نفسانی بد (رذایل) و اعمال ناپسند است.

چرا که تربیت اخلاقی آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایش ها و فضیلتهای اخلاقی است که به بعد شناختی، عاطفی و رفتاری اخلاق مورد توجه قرار گرفته است.

حال باید با توجه به نهج البلاغه ویژگی های انسان در ارتباط با خدا و جهان، خودش و انسان دیگر را شناخت و تربیت اخلاقی را سمت و سو داد به سوی کمال انسان که همان عبودیت خداوند است.

مبانی تربیت اخلاقی: مبانی تربیت اخلاقی به معنای ویژگی­های انسان در ارتباط با خدا، خودش و دیگران به کار رفته است که ‌بر اساس آن مبانی می توان استلزامات تربیتی را از آن ها الهام گرفت.

استلزامات تربیتی: مجموعه نتایجی است که از مبانی تربیت اخلاقی حاصل می شود که مربیان به صورت روش ها، راهکارها و نکات تربیتی که در جهت شکوفایی استعدادهای متربیان به کار می‌برند.

روش اجرای تحقیق

الف- نوع تحقیق و شیوع جمع‌ آوری داده ها

این تحقیق از نوع کتابخانه یا نظری بوده که در این روش اطلاعاتی گردآوری می شود که به لحاظ ماهیت کیفی اند و در کتابخانه نگهداری می‌گردند. منابع کتابخانه ای مورد استفاده عبارتند از: قرآن، بخصوص نهج البلاغه و کلیه آثار مربوط به نهج البلاغه و تربیت اخلاقی اعم از کتاب ها و مقاله ها و دیگر آثار مکتوب اعم از کاغذی و الکترونیکی و بخشی از گرداوری اطلاعات از طریق فیش نویسی صورت خواهد گرفت.

ب- روش تجزیه و تحلیل داده ها یا اطلاعات

در شیوه های پردازش اطلاعات عمدتاًً از استنتاج، مقایسه، تفسیر و استدلال استفاده خواهد شد. زیرا برای معرفی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه به نوعی استنباط و تفسیر نیاز است. و از روش های قیاس، استقراء، به عنوان زیر مجموعه استنتاج استفاده خواهد شد.

فصل دوم:

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه

پیدایش و اشاعه هر مکتب اخلاقی مبتنی بر تدوین پایه های نظری و فراهم آمدن زمینه‌های علمی چندی است که حصول آن در بستر زمان و به تدریج امکان پذیر است، پایه های نظری مکاتب اخلاقی ادیان الهی بر اساس وحی الهی تنظیم شده و سیره ی اخلاقی پیامبران الهی و نیز دست پروردگان آنان و در یک کلام ارائه الگوهای عملی و اخلاقی مجسم زمینه‌های علمی رشد و اشاعه ی مکتب اخلاقی را فراهم می‌کنند.

لذا در عصر حاضر نه تنها نیازهای اساسی انسان و جامعه به عنوان یک ضرورت باید مورد ملاحظه قرار گیرد، بلکه چالش های جدیدی نیز در عرصه ارتباطات انسانی و مناسبات میان ملت ها و جوامع مطرح است که پاسخ های جدی و اقناع کننده ای را می طلبد. برخی از این چالش ها عبارتنداز : بحران هویت، دغدغه معنویت، گسست نسل ها، تردید در چگونگی پایان جهان، رشد خشونت های فردی و اجتماعی، و نظایر آن ها که هر یک در خود تأمل و مطالعه مستقلی می‌باشد (شرفی، ۱۳۸۸، ص ۱۷).

در میان مسلمانان توجه به تربیت اخلاقی از هنگام بعثت رسول اکرم (ص) امری ضروری و بایسته و اخلاق بخشی از دین شناخته می شد. بدین روی از همان ابتدا عالمان تربیت و اخلاق به پیروی از آموزه های قرآن کریم و بیانات معصومان (ع) با تالیف کتاب های مفیدی در زمینه اخلاق و تربیت پرداختند ؛ مانند رساله حقوق امام سجاد(ع) و دعای مکارم الاخلاق ایشان در صحیفه ی سجادیه که کتابی بی نظیر است ؛ کتاب شریف اصول کافی، بخشی از جلد دوم آن با عنوان «العشره» و «صفات المومن» ‌در مورد مباحث اخلاقی و تربیتی است.

پس با توجه به آیه و روایات گفته شده، فهمیده می شود که جرم بغی، اختصاص به خروج بر امام معصوم ندارد و لفظ آیه و روایات، عام است و همه مواردی را که در تفسیر این آیه گفته شده است، در بر می‌گیرد. فلسفه جهاد با بغات، دفاع از حکومت اسلامی است و همین که فردی عادل و آگاه به مسائل اسلام در رأس حکومت باشد، خروج کننده بر او، باغی شمرده می شود.

افزون براین، اگر بپذیریم اطلاقات، انصراف به امام معصوم دارند، میتوان از باب عموم ملاک احکام، حکم بغات را بر کسانی که بر نایب امام زمان خروج می‌کنند نیز جاری دانست؛ زیرا اگر در عصر غیبت، فقیه و نایب امام (ع) نتواند با بغات برخورد نماید و آنان را طبق موازین اسلامی مجازات کند، آنان اساس نظام عدل اسلامی را متزلزل می‌سازند و در نظام اسلامی هرج ومرج به وجود خواهند آورد. ( مرعشی، ۶۷:۱۳۷۳ )

پس فهمیده می شود که باغی، بر یک نفر هم دلالت می‌کند و لزومی ندارد بگوییم بغات در صورتی مشمول حکم بغی می‌شوند که جمع باشند؛ چنان که فقهای ما یکی از شرایط جنگ با بغات را کثیر بودن آنان می دانند.

۱٫افزون بر نص صریح قرآن، فتوای دستهای دیگر از فقها نیز مؤید این قول است. « باغی کسی است که علیه امام معصوم خروج کند؛ خواه به صورت فردی باشد، مثل ابن ملجم، یا گروهی. ( حرعاملی ،۸۳:۱۴۱۰ ) اطلاق عبارت در خارج، دلالت دارد بر اینکه فرقی بین کثیر و فرد بودن، مثل ابن ملجم وجود ندارد. ( طباطبایى حائری،۲۶:۱۴۱۸)

می توان گفت که قول این دسته از فقها، به واقع نزدیک تراست؛ زیرا همان گونه که قبلاً گفته شد، هیچ دلیل شرعی نداریم که گفته باشد بغات باید گروهی باشند. لفظ آیه، عام است و بر واحد هم دلالت می‌کند و لزومی ندارد که فقط به فعل امیرالمؤمنین (ع) بسنده کنیم؛ زیرا آن وقایع، مربوط به زمانی خاص است؛ اما اگر این گروه محارب باشند ـ آن گونه که این گروه از فقها بیان می‌کنند ـ پس حضرت علی(ع) نباید در جنگ جمل با آنان مدارا می کرد.

حضرت در برخورد با اهل جمل، برعکسِ برخورد با محاربان را انجام داده است که این خود نشانگر محارب نبودن بغات است. ازسوی دیگر، مجازات محارب در فقه شیعه بعد از تسلط پیدا کردن بر آنان، قابل اسقاط و حتی قابل شفاعت نیست. در جرم بغی، فرد مرتکب، بعد از انجام جرم هم مشمول عفو و توبه می شود؛ اما جرم محاربه، برخلاف این جرم است.

اگر ابن ملجم محارب بود، حضرت علی (ع) حد آن را مانند حدود دیگر، بر او جاری می کرد یا آن را به فرزندان خود سفارش می نمود؛ درحالی که امام چنین چیزی را به فرزندان خود سفارش نفرمود. و اما ابن ملجم نیز در ابتداى امر، باغى محسوب می شد که کشتنش واجب بود؛ ولکن بعد از اینکه دستگیر و بازداشت شد و در اختیار امام(ع)قرار گرفت، امام(ع)می‌توانست او را بخشیده و عفو نماید؛ چون او بر امام خروج کرده بود. ( منتظرى۱۴۰۹ ق، ج۶، ص:۴۸۴ )

۲٫دستهای از فقها می‌گویند: خروج آن ها باید از تحت سلطه امام و اقامت گزیدن آن در شهر، روستا یا صحرا باشد؛ اما اگر تحت سلطه امام باشند، باغی شمرده نمی شوند. ( طوسى، ۱۳۸۷، ج۷، ص ۲۶۵؛ نجفى، ۱۴۰۴ق، ج۲۱ ، ص:۳۳۲)

در این باره استناد می‌کنند به زمانی که حضرت علی(ع) در حال خطبه خواندن بود و افرادی بر او وارد شدند و شعار « لا حکم الا لله » را سر دادند .( مغربى، ۱۳۸۵، ص۳۹۳)

فقها به حقوقی که حضرت علی (ع) در این روایت برای آنان قائل شده است استناد می‌کنند و همین را دلیل خروج بر امام می دانند و آن را از شرایط و احکام مترتب بر بغات به شمار می آورند. این سه حق عبارت اند از: شما را از ورود به مساجد خدا منع نمی کنیم؛ شما را از غنایم محروم نمی سازیم تا زمانی که دست در دست ما دارید و به جبهه جداگانه ای نپرداخته اید… و ما هرگز آغازگر جنگ، بلکه آغازگر هیچ جنگی نخواهیم بود.(همان) و آن لفظی که مورد مناقشه است، لفظ « ما دامت أیدیکم معنا » است که از آن این حکم برداشت می‌شود.

اما این شرط پایه محکمی ندارد واینکه حضرت می فرمایند: « تا زمانی که دست در دست ما دارید و به جبهه جداگانه ای نپرداخته اید» بر خروج بر آن حضرت دلالت نمی کند. «منظور از باغی کسانی هستند که تحت اطاعت سیاسی امام نباشند. عنوان بغی، نشئت گرفته از عدم اطاعت ولایی و سیاسی است و منظور کسی است که نظام غیرشرعی تشکیل دهد که از ولایت امام معصوم نشئت نگرفته باشد.( بحرانى، بیتا، ص۱۶۶ )

پس باید گفت که آنچه در بغی موردنظر است، عدم اطاعت از امام، ولایت فقیه و حکومت است؛ حال این نافرمانی به هر طریقی باشد. این نظر، مطابق با عرف، واقع و ظاهر آیه است و باید گفت که منظور از «ایدینا» اطاعت و فرمانبرداری و تجاوز نکردن از حدود شرعی است؛ حال به جایی دیگر اقامت کنند یا نه. صاحب جواهر هم می‌گوید: این خبر، خبر مرسلی است و شرایط صحت را ندارد. ( نجفى، ۱۴۰۴ق، ج۱۵، ص۳۳۳ )

۳٫عده ای از فقها می‌گویند: « از روی شبهه و تأویل باطل ، خارج شده باشند؛ اما اگر جدا شوند به غیر تأویل، محارب محسوب می‌شوند.» ( طوسى، ۱۳۸۷، ج۷، ص۲۶۷؛ حلّی، ۱۴۱۰ق، ج۲، ص۱۵ ) این شرط نیز نقد شده است. عده ای از فقها می‌گویند: ما دلیلی پیدا نکردیم برای این سخن که باید از روی شبهه و تأویل خارج شده باشند؛ بلکه واقعه صفین و جمل برخلاف این بوده است و دلیلى وجود ندارد که خصوصیات موجود در این سه جنگ را در احکامى که به عنوان بغى و باغى تعلّق دارد، دخالت دهیم. ( نجفى، ۳۳۳:۱۴۰۴ ) بلکه حضرت علی (ع) در خطبه ی ۱۳۷ درباره خوارج می فرماید: به خدا سوگند، ( طلحه و زبیر) و پیروانشان، نه منکرى در کارهاى من سراغ دارند که برابر آن بایستند و نه میان من و خودشان راه انصاف پیمودند….( نهج البلاغه۱۸۱)

امام در این خطبه به صراحت، ناحق بودن خروجشان را به آنان گوشزد می‌کند که آن ها خود حقیقت را انکار می‌کنند. همچنین آیه قرآن، عام است و هیچ قیدی را ذکر نکرده. در گروه بغات، آنچه شرط است، تجاوز و تعدی است؛ خواه از روی شبهه باشد، خواه غیرشبهه؛ اما باید توجه داشت که نمی توان گفت اگر باغیان از روی تأویل خروج نکرده باشند، مصداق محارب بر آن ها صدق می‌کند؛ چراکه مفسران برای محاربه، چنین شرطی را نگفته‌اند.

علّامه طباطبائی، در تفسیر آیه ۳۳ سوره مائده، در خصوص محاربه می‌گوید : « … رسول خدا (ص) با اقوامى که از کفار با مسلمانان محاربه کردند، بعد از آنکه بر آنان ظفر یافت و آن کفار را سر جاى خود نشانید، معامله محارب را با آنان نکرد؛ یعنى آنان را محکوم به قتل یا دار زدن یا مثله یا نفى بلد نفرمود؛ و این خود دلیل بر آن است که منظور از جمله مورد بحث، مطلق محاربه با مسلمین نیست.» (موسوی همدانی ، ۱۳۹۰)

پس نکته مهمی که علّامه طباطبائی یادآور می شود، دلیلی قوی و مستحکم است بر اینکه شورشیان بر امام و پیامبر، محارب نیستند و هیچ مؤیدی هم وجود ندارد که در زمان پیامبر(ص) یا حضرت علی (ع) مجازات محارب بر چنین گروهی اجرا شده باشد. افزون بر این، از آیه ۹ سوره حجرات و نیز سیره امیرالمؤمنین (ع)چنین برداشتی صورت نمی گیرد.

بنگ (۲۰۰۱) نیز گزارش ‌کرده‌است که در تحقیقی که به بررسی مقایسه انگیزه تحصیلی و خودکارآمدی و ارزش‌دهی به تکالیف و رسیدن به اهداف در دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان ‌داشته‌اند، این‌گونه گزارش کردند که انگیزه تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی واریانس بیشتری نسبت به دانش آموزان راهنمایی داشت و انگیزه تحصیلی دبیرستانی‌ها از راهنمایی‌ها کمتر بوده است.

راکس^[۱۲۳] (۲۰۱۰) در تحقیقی که به بررسی تأثیر خودتنظیمی و اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی پرداخته است، نتایج نشان داد که انگیزه درونی، خودتنظیمی را کاهش می‌دهد و اهمال‌کاری تحصیلی را افزایش می‌دهد.

سنیکال، کاستنر، والرند^[۱۲۴] (۱۹۹۲) در تحقیقی با عنوان خودتنظیمی و اهمال‌کاری تحصیلی، گزارش کردند که نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داده است که افسردگی، عزت‌نفس، اضطراب ۱۴ درصد از اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند، این نتایج بیان می‌کند که اهمال‌کاری یک مشکل هیجانی است که خود را به صورت فقر در عملکرد و نداشتن مدیریت زمان یا ویژگی‌ها مانند تنبلی خود را نشان می‌دهد.

سولومن و راتبلوم^[۱۲۵] (۱۹۸۶) نیز نشان دادند که اهمال¬کاری تحصیلی با اضطراب رابطه معناداری ندارد ولی باعزت نفس کم و افسردگی وبی قراری شناختی همبستگی مثبت دارد.

آکینسولا و تلا و تلا^[۱۲۶] (۲۰۰۷) نیز دریافتند که رابطه معناداری بین اهمال¬کاری تحصیلی و پیشرفت در درس ریاضی دانش آموزان یافت شده است.

عبدالله والیاس و محی‌الدین و یولی^[۱۲۷] (۲۰۰۹) معتقدند فشار محیطی بالا و تقاضاهای آموزشی ممکن است در مشکلات رفتاری و هیجانی سهیم بوده و شایستگی‌های نوجوان را کاهش دهد.

لی^[۱۲۸] (۲۰۱۰) در تحقیقی که به بررسی ارتباط انگیزش و تجربه اهمال کاری در بین ۲۶۲ دانشجو کره‌ای انجام داده است گزارش ‌کرده‌است که انگیزش و رغبت نفس مهمی در اهمال­کاری دانشجویان دارد و این دو با اهمال‌کاری رابطه مثبت دارند.

سنیسر و کاستنر و والرند^[۱۲۹]، (۱۹۹۵) همچنین در تحقیق دیگری که به بررسی رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و خودتنظیمی انجام‌شده است نشان داده‌اند که اهمال‌کاری بیش از یک تنبلی ساده و مشکل در مدیریت زمان است و تحت تأثیر مسائل انگیزش فرد است.

هایکوت و والتر^[۱۳۰] (۲۰۰۳) رابطه بین تعلل و خودکارآمدی نیز، موردتوجه محققان قرارگرفته است. تحقیقات نشان می‌دهد تعلل با خودکارآمدی سلامت روان و اعتمادبه‌نفس رابطه منفی دارد. این تحقیقات میزان شیوع تعلل در دانش‌آموزان و دانشجویان را از ۴۶% تا ۹۵% اندازه‌گیری کرده‌اند.

نتایج مطالعات هاول و واتسون^[۱۳۱] (۲۰۰۷) نشان داد که اهمال‌کاری با سازمان نایافتگی و کاربرد محدود راهبردهای فراشناختی مرتبط بوده و این نتایج نشان می‌دهند که سازمان‌یافتگی و کاربرد راهبردهای فراشناختی مهم‌ترین پیش‌بینی کننده تعلل ورزی هستند. در رابطه با جهت‌گیری اجتناب از تکلیف، پژوهش‌های کمی انجام‌گرفته است. بااین‌حال مطالعات انجام‌گرفته نشان داده‌اند که اهداف اجتناب از کار، آسیب‌زاترین پیامدهای یادگیری و پیشرفت هستند. در این زمینه مطالعات والترز^[۱۳۲] (۲۰۰۳) نشان می‌دهد که جهت‌گیری اجتناب از کار، قوی‌ترین پیش‌بینی کننده اهمال‌کاری بوده و این نوع جهت‌گیری همراه با خود کارآمدی پایین، مهم ترینپیش بینی کننده اهمال‌کاری هستند.

همچنین سنسال وکاستر و الرند^[۱۳۳] (۲۰۰۵) نیز در تحقیقی که به بررسی اهمال‌کاری تحصیلی و خودتنظیمی پرداختن نشان دادند که افسردگی عزت‌نفس پایین و اضطراب ۱۴/۰ از واریانس اهمال‌کاری تحصیلی را در برمی‌گیرد و این تحقیق این مطلب را می‌رساند که اهمال‌کاری یک مشکل انگیزشی است و فراتر از مهارت‌های مدیریت زمانی ضعیف و تنبلی است.

۲-۶- خلاصه

در فصل دوم به صورت مفصل درباره هریک از متغیرهای پژوهش توضیحاتی ارائه شده است. این تحقیق دارای سه متغیر است. ابتدا در گفتار اول درباره پیشرفت تحصیلی و عوامل ایجادکننده پیشرفت تحصیلی از قبیل فرد و خانواده و اجتماع صحبت شد و بعدازآن درباره رابطه پیشرفت تحصیلی با مهارت‌های تحصیلی و ویژگی شخصیتی و … توضیحاتی داده شد و پس‌ازآن در گفتار دوم به تبیین اهمال‌کاری و اینکه ازلحاظ لغوی چه معنای دارد و اهمال‌کاری تحصیلی و عوامل ایجادکننده اهمال‌کاری تحصیلی از قبیل کمال‌گرایی توضیحاتی ارائه شد و در گفتار سوم به توضیح مبسوط ‌در زمینه مهارت‌های تحصیلی-شغلی پرداخته شد؛ در این پژوهش مهارت‌های تحصیلی شغلی به سه حیطه خودشناسی و شغل شناسی و رشته شناسی تقسیم‌شده است که در بالا بدان اشاراتی شده است و درنهایت به بیان تحقیقاتی که ‌در زمینه این سه متغیر در داخل و خارج از کشور انجام‌شده پرداخته شد و تحقیقات پراکنده‌ای درباره هریک از مؤلفه‌های انجام‌گرفته است و درنهایت می‌توان از فصل دوم این نتیجه را گرفت که آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی بر اهمال‌کاری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام‌نشده است.

فصل سوم

روش پژوهش

مقدمه

در این فصل، ابتدا طرح کلی پژوهش و سپس جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری و در ادامه ابزار اندازه‌گیری، روش اجرای پژوهش و روش‌های آماری می‌آید.

۳-۱- روش پژوهش

این پژوهش، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل است. گروه آزمایش تحت متغیر مستقل یعنی آموزش گروهی مهارت‌های تحصیلی-شغلی قرار گرفتند و گروه گواه هیچ نوع آموزشی دریافت نکرده است.

پس از اعمال متغیر مستقل در گروه آزمایش ازهر گروه پس‌آزمون گرفته شد

جدول (۳-۱) دیاگرام طرح پژوهش

گروه‌ها
گمارش تصادفی
پیش‌آزمون
اعمال متغیر مستقل (مداخله درمانی)
پس‌آزمون

آزمایش

RE

T1

X

T2

کنترل

RC

T1

_

T2

در این پژوهش متغیر مستقل، آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی و متغیرهای وابسته اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی است.

۳-۲- جامعه آماری

دانش آموزان دبیرستان ۱۵-۱۸ ساله در شهر یزد در سال تحصیلی ۹۳- ۹۲ می‌باشد.

۳-۳- نمونه و روش نمونه‌گیری

روش نمونه‌گیری به صورت تصادفی خوشه‌ای استفاده شده است، ابتدا از بین ۲ ناحیه یزد به‌تصادف ناحیه ۲ و از بین دبیرستان‌های دخترانه و پسرانه دولتی این ناحیه به‌تصادف دبیرستان‌ها دخترانه دولتی انتخاب شدند و در بین ۴ پایه دبیرستان به‌تصادف پایه دوم انتخاب شد و کلاس دوم این مدرسه به عنوان نمونه به صورت تصادفی انتخاب شد و پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی به ایشان داده شد و افرادی که دارای اهمال‌کاری تحصیلی بودند در دو گروه ۲۰ نفره انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند و بروی گروه آزمایش ۱۰ جلسه مهارت‌های تحصیلی شغلی اجرا شد و پس از اتمام دوره آموزشی، پرسشنامه‌ها مجدداً در بین دانش آموزان دو کلاس دوم (گواه و آزمایش) اجرا گردید، همچنین معدل ترم بهمن و خردادماه ایشان به عنوان ملاک برای پیشرفت تحصیلی‌شان ثبت شد. لازم به توضیح است که تعداد دانش آموزان کلاس دوم گروه گواه ۲۰ نفر و گروه آزمایش ۲۰ نفر بودند.

۳-۴- عوامل دموگرافیک

مشخصات جمعیت شناختی نمونه شامل میزان تحصیلات والدین، سن والدین، شغل و درآمد خانواده در جدول ۱-۳ تا ۴ -۳ ارائه گردیده است