۲-۳-۵- خشم:

خشم خطرناک ترین و پرشور ترین هیجان است. این هیجان بسیار فراگیر است و فرد را نیرومند می‌سازد. خشم دلایل متعددی دارد که از جمله آن ها ناکامی، تهدید جسمانی، تهدید روانی به دلیل رفتار یا گفتار فردی دیگر و مشاهده ی خشونت علیه دیگران است.جلوه های هیجانی خشم شامل چشم هایی گشاد، پلک های پایین کشیده شده به سمت بالا، لب ها به هم فشرده، یا دندان های نمایان و ابرو های دارای حالت خشم است.

۲-۳-۶- ترس:

افراد از آسیب می ترسند. هر چیزی که به نوعی سلانت آن ها را تهدید نماید منجر به ترس در آن ها خواهد شد. این آسیب ها می‌تواند جسمی، روانی یا هر دو آن ها باشد. جلو هیجانی ترس شامل پیشانی چروک خورده، بالا و درهم رفتن ابرو ها، چشم هایی گشاده و پر تنش، دهان نیمه باز و لبهای عقب کشیده شده است.

چندین روش برای آموزش فرد درخودمانده برای شناسایی هیجان ها در خودشان و دیگران وجود دارد. اگرچه سهم عمیقی از فهم هیجان ها امکان پذیر نخواهد بود. هیجان ها، معنایشان و پاسخ های ممکن بایدبه دقت به افراد درخودمانده آموزش داده شود(پاکسون و ایستی^[۳۷]، ۲۰۰۷). افراد درخودمانده جلوه های چهره ای هیجان های مختلف را شکل یک به یک می آموزند اما ‌در نمی یابند که جلوه های هیجانی شکلی قدرتمند از ارتباطات اجتماعی هستند( دنیس و همکاران^[۳۸]، ۲۰۰۰).

یادگیری ابراز هیجان ها تنها شامل کلمات نیست، این مهارت ها باید طی جلسات و بین آن ها تمرین شود تا فرد درخودمانده در آن ها ماهر شود( پاکسون و ایستی، ۲۰۰۷). شاید آمزش هیجان ها بتواند راهبرد های فرعی را به کودکان درخودمانده برای کدگذاری هیجان ها بیاموزد( هامس^[۳۹] و همکاران، ۲۰۱۰). آنچه درمورد کودکان درخودمانده به اثبات رسیده این است که آموزش آن ها باید ‌در محیطی ساختدار و با تکیه بر محرک های دیداری صورت گیرد(صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

۲-۴- نقایص زبانی:

اکثر افراد درخودمانده یا قادر به صحبت کردن نیستند یا در فراگیری زبان تأخیر خیلی زیادی نشان می­ دهند. زبانی که آن ها به کار می­برند و سبک گفتاری آن ها بسیار عجیب است. این افراد گفتارشان به صورت تکرار عبارت­ها است(هالجین^[۴۰]، ۱۹۴۸؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۰). برآوردها حاکی از این است که ۵۰ درصد از کودکان درخودمانده در تکلم کارکردی ناموفق دارند. در واقع اگرچه بعضی از کودکان از نظر فیزیولوژیکی دارای اجزای سالم برای تکلم هستند اما فقط اصواتی محدود را از خود تولید ‌می‌کنند و قادر به تکلم نیستند. شایان ذکر است که در کودکانی که قادر به تکلم هستند، تمایل به پژواک­گویی دارند و لغات و عبارت­های بیان شده دیگران را تکرار ‌می‌کنند. به طور کلی کودکان درخودمانده دو نوع پژواک­گویی را بروز می­ دهند که پژواک­گویی آنی و پژواک­گویی تاخیری نامیده می­شوند. پژواک­گویی آنی هنگامی رخ­ می­دهد که کودک به تکرار چیزی می ­پردازد که در همان لحظه شنیده است. احتمالا در موقعیت­های یادگیری ناآشنا در برخورد با تکالیف ناآشنا، پژواک­گویی آنی کودکان درخودمانده افزایش می­یابد. در پژواک­گویی تاخیری، کودک لغات و عباراتی را که در چند ساعت، چند روز یا ماه­های قبل شنیده است را تکرار می­ کند. این تکلم پژواک گویانه عموما بی ربط و از لحاظ مضمون نامناسب است( کرانوچیل^[۴۱]، ۱۹۴۹؛ ترجمه نائنیان، ۱۳۸۸).

۲-۵- رفتار کلیشه ای

برخی از کودکان درخودمانده تمایل دارند که تعداد محدودی از حرکات را به طور بی پایان، تشریفاتی و بدون هدفی مشخص، تکرار کنند. اطوار قالبی حرکتی تنها حوزه ای نیستند که کودک درخودمانده تمرکز شدید و محدودی بر روی آن ها دارند. آن ها ممکن است یک فعالیت اختصاصی داشته باشد. برای مثال کاغذ را پاره پاره کنند، چرخ­های یک ماشین اسباب بازی را بچرخاند و ساعت­ها مشغول انجام رفتار های کلیشه ای باشند. آن ها همچنین در مقابل تغییر در محیط و کارهای روزمره خود مقاومت نشان می­ دهند( کاکاوند، ۱۳۸۸).

کودکان در خودمانده در حیطه­ رفتار کلیشه ای چهار رفتار شایع را بروز می­ دهند. نخست اینکه کودکان در خودمانده ممکن است از خود بازی ضعیف یا انعطاف ناپذیری را نشان دهند. یعنی آن ها ممکن است به گونه ای تکراری قطعات و لوازم منزل را ردیف کنند. دوم اینکه کودکان درخودمانده غالبا وابستگی­های شدیدی به اشیای خاصی پیدا ‌می‌کنند. سوم اینکه کودکان درخودمانده ممکن است ذهن­شان شدیداً به مفاهیمی نظیر رنگ­ها، مسیر اتوبوس­ها، اعداد و الگوهای هندسی مشغول باشند. چهارم اینکه بیشتر کودکان درخودمانده امور روزمره یک نواختی را نظر دارند که باید دنبال شوند( کرانوچیل، ۱۹۴۹؛ ترجمه نائینیان، ۱۳۸۸).

این رفتارها برای کودکان درخودمانده می ­توانند به شدت مخرب باشند و به عنوان مانعی برای رشد همه جانبه فرد در نظر گرفته شوند. زیرا الزام کودک به انجام این فعالیت ها باعث می­ شود که انجام بسیاری دیگر از فعالیت های مورد نیاز به تأخیر بیافتد( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

حوزه درخودماندگی، موضوع مهم مطالعه و پژوهش در زمینه سلامت روان و آموزش در سطح جهان است. مشکلات فرد درخودمانده مستلزم این است که در طولانی مدت به آن ها رسیدگی شود تا بهبود یابند. ثابت شده است که این مسیر طولانی به مداخلات روان شناسی، امثال مداخلات یادگیری بر اساس تحلیل رفتار کاربردی، درمان رفتاری، اصلاح رفتار و درمان شناختی – رفتاری نیاز دارد (آدکوک و کیووو^[۴۲]، ۲۰۰۹؛ بهومیک و همکاران^[۴۳]، ۲۰۱۰؛ بریم، تاون سند، دکونیز و پلسون^[۴۴]، فرنل و کیلبرگ^[۴۵]، ۲۰۱۰؛ اسمیث و ماتسون^[۴۶]، ۲۰۱۰ به نقل از ماتسون، ریسکی^[۴۷] و تیورک^[۴۸]، ۲۰۱۱).

اسچرودر، دیسروچر، بیکووکاپاسیا^[۴۹] (۲۰۱۰) ویژگی افراد درخودمانده را در سه الگو بیان می‌کند. اولین الگوی آن ها ضعف در یکپارچگی مرکزی است. این الگو اولین بار توسط فریپث و هپ^[۵۰] (۱۹۹۴) عنوان شد. این الگو ادعا می‌کند که افراد درخودمانده تمایل شناختی برای پردازش محلی^[۵۱] در مقایسه با پردازش کی دارند. به عبارتی پردازش محلی آن ها به پردازش کلی غلبه دارد و لذا در دستیابی به فهم محیطشان شکست می خورند و نمی توانند اطلاعات را در سطح معنایی و ادراکی یکپارچه کنند.

دومین الگوی، الگوی تئوری ذهن است که اولین بار توسط بارون_کوهن، لسلی^[۵۲] و فریث (۱۹۸۵) مطرح شد. این الگو پیشنهاد می‌کند که نقایص اولیه در میان افراد در خودمانده شامل نقایص در تئوری ذهن و توانایی فهم حالات ذهنی دیگران است که این نقص موجب مشکلات اجتماعی می شود. محققان ‌به این نتیجه رسیده اند که بسته به سطح هوشی آن ها، افراد درخودمانده مشکلات بیشتری نسبت به هم سن و سالانشان در تکالیف ذهن گرایی دارند.