هانت و همکاران

تحلیل چند شاخصه (MAA)

۳

مشکلات هسته با فرمول بندی توابع معنویت برای معیارهای ارزیابی مقدماتی و تعداد پارامترها و پیچیدگی چارچوب

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

کاربرد باید بیشتر وسیله ریاضیات را برای درک و اجرای این تحلیل را دارا باشد.

می تواند با داده های کمی و کیفی سروکار داشته باشد
باعضویت گروهی کار می کند
به داده های غیر قطعی رسیدگی می کند.

ان گوین

ارزیابی مقدماتی با مجموعه های فازی

۴

ماهیت ذهنی و قضاوت ها بر سطوح مقاصد تاثیر گذار است
این شیوه قابلیت سروکارداشتن با ارتباطات غیر خطی ذاتی بین شاخص های پیمانکاران و تصمیمات ارزیابی مقدماتی متناظرشان را دارا نمی باشد.

دسته بندی های چندگانه را با هم پیوند داده و بررسی عدم وضعیت در داده های پیمانکاران را میسر می سازد

هاتوش و اسکیلتور

مدل PERT برای ارزیابی مقدماتی

۵

ماهیت ذهنی اختیار دادن به تصمیم گیرنده در ارتباط با وزن، تصمیم نهایی را تحت تاثیر قرار خواهد داد.
مقیاس به کار رفته واضح نیست
احتمال وقوع رتبه بندی معکوس وجود دارد
مقایسه میان دو معیار به واسطه دو مقیاس متفاوت صورت می گیرد.

تصمیم گروهی را امکان پذیر میسازد

مونایف ، الی برس
مهدی و تاپکو

فرایند تحلیل سلسله مراتبی AHP

۶

باز یافتن ترجیحات پیمانکاران ملموسی از طریق تابع مطلوبیت مشکل می باشد
به منظور استنتاج تابع مطلوبیت نیازمند مقرر داشتن مقادیر دقیق احتمال می باشد
فرایند تصمیم گیری زمان بسیار زیادی را نیاز داشته و در صورت زیاد بودن تعداد معیارها ملامت آور می باشد
فاقد توانایی رسیدگی به چندین تصمیم گیرنده به طور همزمان می باشد.

قضاوت های ذهنی را بر وزن های معنی دار و نسبت هایی

هاتوش و اسکیتور

مطلوبیت چند شاخصه

۷

مدل نیازمند وارد کردن تعداد زیادی از موردها در زمان راه اندازی اولیه می باشد که ممکن است در عمل مشکل باشد.
در موردهایی که هیچ راه حل تقریبی و مشابهی برایشان وجو ندارد، سیستم یک راه حل معکوس را ارائه خواهد کرد.
این سیستم یک سیستم تطابق پذیر که توانایی یادگیری و پیش راه حلهای جدید را داشته باشد، نیست.

راه حلی کاربردی ساده ای را در زمانیکه آگاهی درباره سیستم مخصوص ارزیابی مقدماتی ضعیف می باشد می تواند ارائه کند.
راه حلهای به دست آمده از موارد قبلی می تواند برای تطابق با موقعیت فعلی از طریق توابع انطباق تعبیه شده در سیستم، اصلاح و تعدیل شوند.

ان جی

برخی دیگر از روان‌شناسان نیز یادگیری را دگرگونی‌های نسبتا پایدار در توانایی، گرایش یا ظرفیت پاسخ‌دهی عنوان کرده‌اند. در این تعریف تاکید شده است که یادگیری پیش از تغییر رفتار پدید می‌آید.
۲-۲-۳-۴ انواع یادگیری
یادگیری دارای انواع مختلفی است که عبارتند از: خوگیری، شرطی‌شدن سنتی، شرطی‌شدن فعال و آن چه یادگیری مختلط خوانده می‌شود.
در خوگیری، یاد می‌گیریم که از محرکی آشنا غافل باشیم بی‌آنکه پیامد ناگواری داشته باشد، نظیر یاد گرفتن بی‌توجهی به تیک‌تاک ساعت. خوگیری، ساده‌ترین نوع یادگیری است. شرطی شدن فعال و سنتی هر دو متضمن تشکیل تداعی یا ارتباط است و در نتیجه می‌آموزیم که برخی وقایع با هم رخ می‌دهند. در شرطی‌سازی سنتی می‌آموزیم که واقعه‌ای به دنبال واقعه دیگر رخ می‌دهد و در شرطی‌سازی فعال می‌آموزیم که اگر به محرکی پاسخ خاصی بدهیم نتیجه خاصی خواهد داشت.
یادگیری مختلط، چیز متشکلی از تداعی و برقرار کردن ارتباط میان دو واقعه است. مثلا شیوه‌ای که برای حل مشکلی اتخاذ می‌کنیم یا نقشه‌ای که از محیط در ذهن طرح می‌کنیم نمونه‌ای از یادگیری مختلط است.[ زمینه روان‌شناسی هیلگارد]
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نوع دیگر از یادگیری، یادگیری از طریق بینش یا بصیرت(Insight Learning) است. این نوع یادگیری زمانی صورت می‌گیرد که یادگیرنده چگونگی روابط اجزاء یا عناصر موجود در یک پدیده را درک نموده و نسبت به کل مجموعه اشراف پیدا کند. این نوع یادگیری موثرترین و پایدارترین نوع یادگیری است. در این نوع یادگیری، یادگیرنده با ادراک دقیق پدیده‌ها و شناخت روابط میان اجزا و یا عناصر یک پدیده، فرصت کشف و آفرینندگی ذهنی را می‌یابد.[ افروز، غلامعلی ، ۱۳۸۵]
۲-۲-۳-۵ عوامل مؤثر بر یادگیری
یادگیرى یک فرایند است. در هر فرایند عوامل و متغیرهایى در حال تعاملند. نوع و شدت تعامل تغییرات گوناگونى را به دنبال مى‌آورد. بررسى همه عوامل مؤثر در فرایند تدریس، امکان‌پذیر نیست؛ بدین لحاظ فقط به ذکر چند نمونه از آنهایى که تأثیر آشکارى در روند یادگیرى دارند، اکتفا مى‌شود.
آمادگی (readiness)
انگیزه (motive) و هدف (goal)
تجارب گذشته
روش تدریس معلم
۱)آمادگى (readiness)
شاگرد باید از لحاظ جسمی، عاطفی، عقلى و … رشد کافى کرده باشد تا بتواند بخوبى یاد بگیرد و یادگیرى زمانى برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگى لازم را داشته باشد. او حتى اگر بعضى از جنبه‌هاى آمادگى را کسب نکرده باشد، امر یادگیرى برایش خستگى‌آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتى نخواهد کرد؛ مثلاً در یادگیرى نوشتن، اعصاب و عضلات دست و انگشتان باید به قدر کافى رشد کرده و آمادگى داشته باشند. اگر کودکى را که از لحاظ جسمى و روانى آمادگى یادگرفتن و نوشتن را ندارد تعلیم بدهیم، جریان یادگیرى او در این زمینه حتى در سال‌هاى بعد به کندى پیش خواهد رفت؛ در صورتى که اگر همین کودک در سنى که آمادگى کافى دارد، تحت تعلیم قرار گیرد، نوشتن را زودتر فرا خواهد گرفت و در این زمینه سریع‌تر پیشرفت خواهد کرد.
آمادگى افراد در زمینه‌ەاى مختلف متفاوت است. ممکن است فرد از لحاظ عقلى آماده باشد، ولى از نظر عاطفى نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد؛ مثلاً ترس از معلم، احساس عدم امنیت، دلهره، اضطراب و پریشانى فکر ممکن است یادگیرى را در زمینه موردنظر مختل کند. رشد و آمادگى ذهنى افراد نیز در فهم و یادگیرى علوم مختلف متفاوت است؛ مثلاً ممکن است شاگردى در مرحله‌اى از رشد خود آماده درک علوم تجربى باشد، ولى براى درک علوم اجتماعى هنوز آمادگى لازم را به دست نیاورده باشد. بنابراین، معلم باید آمادگى هریک از شاگردان خود را در تدریس مواد درسى در نظر داشته باشد و فعالیت‌هاى آموزشى خود را متناسب با سطح آمادگى ‌آنان عرضه کند.
۲) انگیزه (motive) و هدف (goal)
یادگیرى معلول انگیزه‌هاى متفاوتى است. یکى از این انگیز‌ه‌ها که نقش مهمى در جریان یادگیرى دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت محرکى است که نیروى فعالیت را افزایش مى‌دهد . براى اینکه شاگردان در ضمن یادگیرى فعال باشند، باید به موضوعى که مى‌خواهند فرا بگیرند علاقه‌مند باشند. براى ایجاد رغبت، لازم نیست موضوعات درسى را بطور تصنعى جالب توجه نشان دهیم. همین که مطالب و مفاهیم درسى بر اساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسى و واقعى آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد.
یکى دیگر از عوامل ایجاد انگیزه هدف است. هدف به فعالیت انسان جهت و نیرو مى‌دهد. اگر انسانى در طول زندگى خود هدف قابل وصولى نداشته باشد، پویایى و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف ارزشمند، فرد را به خواستن و طلب کردن وادار مى‌کند و نیروى لازم را براى فعالیت در وى به وجود مى‌آورد و سبب پیدایش قصد و اراده در او مى‌شود.
در مدارس، هدف‌هاى تربیتى باید انعکاسى از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به طور مشخص و واضح بیان شود. معلم و شاگرد باید بدانند غرض از فعالیت‌هاى آموزشى در یک مقطع زمانى خاص چیست. مشخص بودن هدف‌ها در مدرسه، سبب هماهنگى بین فعالیت‌هاى معلم و شاگرد مى‌شود، آنان را به اجراى فعالیت‌هاى متنوع بر مى‌انگیزد، جهت و میزان پیشرفت آنان را نشان مى‌دهد، محیط مدرسه و کلاس را آموزنده و نشاط‌ انگیز مى‌سازد، سطح یادگیرى شاگردان را گسترش مى‌دهد و یادگیرى را عمیق‌تر و مؤثرتر مى‌کند.
۳) تجارب گذشته
آموخته‌ها و تجربه‌هاى گذشته (previous experiences) شاگرد ‌ساختِ شناختى (cognitive structure) وى را تشکیل مى‌دهد. آمادگى شاگرد در حد وسیعى تحت تأثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانى مى‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسأله جدید با ساختِ شناختى او مرتبط باشد. در واقع، فرایند یادگیرى همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریانى دائمى است، یعنى گذشته، حال و آینده آن با هم ارتباط دارد، یادگیرى نیز جریانى است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلى آن را تشکیل مى‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتى مفهومى را واقعاً مى‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیرى به معنى خاص خود صورت نخواهد گرفت.
بنابراین، معلم همواره باید فعالیت‌هاى آموزشى را بر اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت شناختى آنان طراحى و اجرا کند. توجه به این امر شرط اساسى موفقیت در کارهاى تربیتى است. معلم آگاه در فعالیت‌هاى آموزشى و پرورشى ابتدا زمینه‌ها و تجارب گذشته شاگرد را بررسى مى‌کند، توان او را براى درک و فهم مسأله جدید مى‌سنجد و مفاهیم جدید را با توجه به سطح دانش او ارائه مى‌دهد؛ مثلاً اگر معلم ریاضى در تدریس مفهوم تازه، زمینه‌هاى قبلى شاگردان را به دست فراموشى بسپارد و آموزش خود را بدون توجه به اطلاعات و دانش قبلى آنان در این زمینه آغاز کند، هرگز موفق نخواهد بود. البته ممکن است در اینجا این سؤال مطرح شود که با توجه به اینکه تجارب گذشته شاگردان یک کلاس به دلیل تفاوت در شکوفایى استعداد، محیط خانواده و سطح تربیت والدین یکسان نیست، چگونه ممکن است معلم روش تدریس خود را متناسب با تجارب همه شاگردان انتخاب کند. اگر چه چنین امرى کار آسانى نیست، اختلاف سطح دانش شاگردان را مى‌توان از طریق آموزش ترمیمى یا فعالیت‌هاى متنوع دیگر از میان برد.
۲-۲-۳-۶ روش های نوین تدریس
۲-۲-۳-۶-۱ تعریف روش:
« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .
۲-۲-۳-۶-۲ تقسیم بندی روش تدریس :
۱ ـ روش های تاریخی ۲ ـ روش های نوین « صفوی ، ۱۳۷۰)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،۱۳۷۹ ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر^[۷]،۱۹۸۳) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره^[۸]،۱۹۷۲ )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخص تر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد .
چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ، ۱۳۸۲)
تعریف تدریس :« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرش ها ، گرایش ها ،باورها ، عادت ها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ، ۱۳۸۳)
۲-۲-۳-۶-۳ روش های نوین تدریس و رابطه آنها با یادگیری
۱)روش کنفرانس ( گرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
۲) روش شاگرد ـ استادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روش های تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
۳)روش چند حسی ( مختلط )
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
۴)روش حل مسئله
این روش یکی از روش های فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با بهره گرفتن از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روش های تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
۵)روش پروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
۶)شیوه سخنرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.

الف) روش نمونه گیری
برای تحقیق حاضر با توجه به ویژگیهای جامعه آماری شیوه نمونه گیری تصادفی ساده در نظر گرفته شد ، و هر مدیران و کارشناسان اداره کل ورزش و جوانان خراسان رضوی یک واحد نمونه در نظر گرفته شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب) تعیین حجم نمونه:
در کلیه تحقیقات تعیین حجم نمونه مناسب حائز اهمیت بسیار است، اگر نمونه انتخاب شده خیلی بزرگ باشد زمان و منابع را هدر خواهد داد. در حالیکه نمونه های کوچک به نتایج غیر دقیق منجر خواهد شد. لذا انتخاب حجم نمونه مناسب برای هر تحقیق به میزان خطای مجاز یا قابل قبول بستگی دارد. وقتی داده های نمونه جمع آوری و نتایجی مثلاً میانگین پارامتر خاصی محاسبه می شود، این برآورد نمونه ای با میانگین جامعه تفاوت محسوسی خواهد داشت که حداکثر تفاوت در تحقیقات برابر ۵ در صد مجاز می باشدو هر چه خطای نمونه گیری کاهش یابد حجم نمونه افزایش خواهد یافتو بالطبع زمان و هزینه بیشتری را طلب می کند. برای تعیین حجم نمونه لازم نیز از جدول برآورد حجم نمونه جرسی مورگان (خلعتبری ، ۱۳۸۵) استفاده گردید.
بر اساس فرمول جدول مورگان ، تعداد حجم نمونه در بین جامعه آماری به شرح فرمول زیر می باشد.
فرمول مورگان
n= حجم نمونه
N= تعداد کل جامعه آماری
t²= مقدار t استیودنت، موقعی که سطح معنی‌داری از ۰۵/۰ کمتر باشد.
d²= تقریب در برآورد پارامتر جامعه، که برابر با ^۲ ۰۵/۰
P= احتمال وجود صفت
(۱-P)= احتمال عدم‌صفت
از این رو، با احتساب ارقام مطالعه حاضر و با توجه به این فرمول، حجم نمونه شامل خواهد بود از:
فرمول مورگان
لذا با انتخاب حداقل ۱۵۲ نفر از جامعه آماری کار انجام خواهد شد. اما به منظور جلوگیری از ریزش تعداد پاسخگویان و همچنین پیش بینی تکمیل اطلاعات موردنیاز بر اساس برآورد نمونه، حجم نمونه در نظر گرفته شده به ۱۶۰ پرسشنامه توزیع، که پس از جمع آوری اطلاعات و حذف پرسشنامه های مخدوش و ناقص، ۱۵۳ پرسشنامه سالم از بخش های مورد نیاز عودت شد.
۳-۴- متغیرهای تحقیق
۳-۴-۱- متغیرهای پیش بین (مستقل): اجرای نظام ارزیابی عملکرد کارکنان
۳-۴-۲- متغیر ملاک (وابسته): اثر بخشی اجرای نظام ارزیابی عملکرد کارکنان
- ارتقاء سطح عملکرد کارکنان
- بهینه سازی نظام پرداختها
- تشخیص کارکنان مستعد برای ارتقاء
- شناسایی کارکنان مستحق تنزل درجه
- شناسایی نیازهای آموزشی کارکنان
- بهبود نظام ارتباطات بین کارکنان
- تعیین افراد مشمول بازخریدی و اخراج
۳-۴-۳- متغیر تعدیل کننده:
- سن
-جنسیت
- سطح تحصیلات
- وضعیت استخدام
- سابقه خدمت
۳-۵- ابزار جمع آوری داده ها
در این تحقیق جهت متغیر های تحقیق با بهره گرفتن از روش مطالعات اسنادی اقدام شده است. در نهایت پرسشنامه ای محقق ساخته برای تحقیق مشخص گردید. این پرسشنامه شامل ۲ بخش است.
الف) سوالات عمومی: درسوالات عمومی،کسب اطلاعات کلی وجمعیت شناختی پاسخگوی آن است و شامل جنسیت، سن، سطح تحصیلات، وضعیت استخدام و سابقه خدمت را شامل می شود.
ب)پرسشنامه اثر بخشی اجرای نظام ارزیابی عملکرد کارکنان: این پرسشنامه در سال ۱۳۸۷ توسط دکترطبرساو بر اساس مدل نظری لیکرت تهیه شده شامل ۲۳ سوال بسته با ۷ مولفه اصلی می باشد. گویه های مرتبط با هر سوال بر اساس مقیاس ۵ گزینه ای لیکرت به شرح زیر نمره گذاری شده است.‌.
جدول شماره ۳-۱: کد گذاری پرسشنامه اثر بخشی اجرای نظام ارزیابی عملکرد کارکنان

سالمندی با ایجاد تغییرات اساسی در ظرفیت دستگاه عصبی برای پردازش اطلاعات و فعال کردن عضله همراه است، به طور ویژه، سالمندی بر توانایی دریافت محرک ها و پردازش اطلاعات به منظور تولید پاسخ اثر می گذارد. هر دوی حرکات پیچیده و ساده در دوران سالمندی کندتر اجرا می شوند، با این حال اشخاصی که کماکان فعال و پر تحرک بمانند فقط اندکی کندتر از افراد جوان فعال هستند. تغییرات عصبی- عضلانی که به هنگام سالمندی ایجاد می شوند، حداقل مسئول بخشی از کاهش قدرت و سرعت و استقامت عضلانی به شمار می روند، با وجود این مشارکت فعالانه در فعالیت های ورزشی از اثر منفی سالمندی بر عملکرد ورزشی می کاهد. ای موضوع به این معنا نیست که پیری بیولوژیک می تواند با فعالیتهای بدنی منظم متوقف شود، بلکه اشاره به این مطلب دارد که بسیاری از اختلالات در ظرفیت کار جسمانی می تواند از طریق شیوه زندگی پرتحرک به طور قابل ملاحظه ای کاهش یابد، در سالمندانی که مبتلا به استئوآرتریت زانو هستند این کاهش سرعت بیشتر از سالمندان دیگر مشاهده می شود زیرا افراد مبتلا به استئوآرتریت زانو افراد به خاطر درد و ترس از افتادن و درد در ناحیه زانو از تحرک امتناع نموده و زندگی بی تحرکی را برای خود بر می گزینند و این زندگی بی تحرک که اکثر افراد به آن خو کرده اند باعث می شود افراد از ساده ترین لذت های زندگی گریزان و فقط به همان اعمال روزمره بسنده کنند و این عادت باعث می شود رفته رفته تغییرات اساسی در دستگاه عصبی- عضلانی(برای پردازش اطلاعات و فعال کردن عضله) ایجاد می کند که نتیجه ای جز ناتوانی بیشتر را در بر ندارد(کلین سایل ۲۰۰۱، ترجمه اعزازی ۱۳۸۳).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱٫۱۷٫۲٫۲٫ روش اندازه گیری سرعت راه رفتن
یک چرخه کامل راه رفتن از ضربه پاشنه راست، هنگامی که پاشنه راست با زمین تماس دارد تا ضربه بعدی پاشنه راست به عنوان یک گام^[۵۳] شناخته شده است(شکل ۲-۶).
شکل ۲-۶- سیکل گام برداری
هر چرخه گام از دو قدم^[۵۴] تشکیل شده است که هر قدم شامل ضربه پاشنه یک پا تا ضربه پاشنه پای دیگر است (شکل ۲-۷). فاصله ای که در این چرخه پیموده می شود طول گام نام دارد. و نسبتی که هر گام برداشته می شود فرکانس گام نامیده می شود که تعداد گام ها در واحد زمان است(گام در ثانیه). با تکیه بر فاصله گام و فرکانس آن می توان سرعت راه رفتن را محاسبه کرد:
افزایش سرعت راه رفتن باید نتیجه افزایش طول یا افزایش فرکانس آن باشد.
سرعت راه رفتن= طول گام × فرکانس گام (تعداد گام ها در ثانیه)
شکل ۲- ۷ - طول گام

• • 1. 1. پیشینه تحقیق

     

در این قسمت مروری بر مطالعات انجام گرفته در داخل و خارج از کشور در خصوص تمرینات غیر داروئی که بر روی بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو، انجام خواهد گرفت.
۱٫۳٫۲٫ تحقیقات انجام شده داخل

• • مهدیزاده (۱۳۸۹)، در تحقیقی با عنوان تاثیر یک دوره تمرین ورزش در آب و خشکی بر میزان درد مفصل زانو و تعادل بانوان سالمند مبتلا به استئوآرتریت زانو، را انجام دادد و گزارش کرد که تمرین در آب و تمرینات ترکیبی به طور معناداری بیشتر از تمرین در خشکی تعادل را افزایش می دهد، اما تفاوت معناداری بین تمرین در آب و تمرین ترکیبی وجود نداشت و همچنین این روش ها در کاهش درد بیمار تفاوت معناداری نداشتند (مهدیزاده ۱۳۸۹).

• • شایسته و همکاران (۱۳۸۷)، تحقیقی با عنوان مقایسه اثرات آب درمانی و فیزیوتراپی در بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو انجام دادند و گزارش کردند که آب درمانی و فیزیوتراپی بر میزان درد، کیفیت زندگی، فعالیت های روزمره، ورزش و تفریح بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو اثر بخشی معناداری دارد و آب درمانی نسبت به فیزیوتراپی اثر بخشی بهتری را در کیفیت زندگی عملکردهای ورزشی و فعالیت های تفریحی نشان داد(شایسته ۱۳۸۷).

• • دهاقین و همکاران (۱۳۸۷)، در تحقیقی تحت عنوان بررسی عوامل خطرساز استئوآرتریت زانوبرنامه جامع نگر کنترل بیماری روماتیسمی، مشاهده کردند که فاکتور سن به همراه فاکتور جنس، به طور معناداری عامل خطر برای آرتروز زانو محسوب می شوند. اضافه وزن و چاقی و نسبت دور کمر به دور باسن نیز در افراد مبتلا بیشتر از گروه شاهد بوده است. هر چه سطح تحصیلات بالاتر باشد، احتمال آرتروز زانو کمتر است. محققان در این پژوهش به این نتیجه رسیدند که عواملی نظیر سن، جنس، چاقی و اضافه وزن به عنوان عامل خطر ساز استئوآرتریت زانو بوده و سطح تحصیلا به عنوان عامل محافظت کننده می باشد و مذهب و قومیت، مصرف سیگار و قلیان از عوامل خطر ساز برای استئوآرتریت زانو نبوده است(دهاقین ۱۳۸۷).

• • صادقی و علیرضایی (۱۳۸۶)، در تحقیقی تحت عنوان تاثیر یک دوره تمرین ورزش درآب بر تعادل ایستا و پویای زنان سالمند به این نتیجه رسیدند که اعمال برنامه تمرین درمانی برای سالمندان، سیستم های فیزیولوژیک درگیر در تعادل را به چالش می اندازد که نتیجه آن بهبود تعادل ایستا و پویای سالمندان می شود و در نتیجه از خطر افتادن جلوگیری می کند(صادقی ۱۳۸۶).

• • بیات و همکارانش (۱۳۸۵) در مطالعه به منظور ارزیابی ارتباط بین شدت علائم بالینی میزان درد و فونکسیون مفصل با طبقه بندی علائم بالینی و رادیولوژیک وجود نداشت. زنان و مردان تفاوت معنی داری از نظر علائم بالینی و طبقه بندی رادیولوژیک نداشتند(بیات ۱۳۸۵).

• • رمضان پور و وطن خواه (۱۳۸۵)، تحقیقی با عنوان بررسی یک برنامه تمرینی منتخب بر تعادل و عزت نفس مردان ۶۰ تا ۷۵ سال، انجام دادند و گزارش کردند که برنامه تمرینی منتخب بر میزان تعادل و عزت نفس مردان سالمند به طور معناداری تاثیر دارد(رمضان پور ۱۳۸۵).

• • کریم زاده و همکاران (۱۳۸۴) در یک تحقیق به صورت کارآزمایی بالینی، ۳۰ بیمار مبتلا به استئوآرتریت زانو را طی هفته ها ۴ و ۸ و۱۲ از نظر شدت درد زانو، وضعیت عمومی و شاخص عمومی و شاخص عملکرد در دو گروه کلروکین و تزریق داخلی مفصل کورتیکو استروئید مورد مقایسه قرار دادند. نتایج نشان داد که کاهش شدت درد در گروه کلروکین معنی دار بود ولی در گروه تزریق داخلی مفصل کورتیکواستروئید معنی دار نبود(کریم زاده ۱۳۸۴).

• • مرتضوی و همکاران (۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان اثر لیزر کم توان مادون قرمز در درمان بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو را به طور تصادفی در دو گروه لیزر و لیزر نما قرار دادند لیزرتابی با بهره گرفتن از لیزر GATAS با طول موج ۸۱۰ نانومتر در طی ۵ نقطه با چگالی انرژی۳j/cm در ۱۲ جلسه پیاپی انجام شد. در پایان میزان درد در زمان های استراحت و فعالیت های بیماران براساس NRS وعملکرد روزانه آنها براساس پرسش نامه Lequesne Index ارزیابی شد، نتایج مطالعه افزایش معنادار عملکرد روزانه و کاهش معنادار درد در زمان استراحت و فعالیت را در بیماران گروه لیزر در مقایسه با گروه لیزر نما نشان داد(مرتضوی ۱۳۸۴).

• • پروانه م (۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان مقایسه اثر دوگانه ورزش ایزومتریک و ایزوکنیتیک ماهیچه های چهار سر ران در استئوآرتریت مفصل زانو در یک کارآزمایی بالینی توصیفی تحلیلی، ۱۶۰ بیمار با انتخاب تصادفی ساده را در دو گروه ۸۰ نفری قرار دارند به گروه یک ورزش ایزومتریک و به گروه دو ورزش طراحی شده که از ترکیب دو گونه حرکت ایزوتونیک و یک گونه حرکت ایزومتریک زانو بود، آموزش داده شد. شدت درد در آغاز و پایان دوره درمان و پس از گذشت ۶ ماه به وسیله یک مقیاس دیداری درد ( Visual Analog Pain Scale) ده شماره ای بررسی شد. در گروه دو میانگین کاهش شدت درد در پایان درمان و میانگین سرعت کاهش درد در هر جلسه به گونه ای معنادار (P<0.001) بیشتر از گروه یک بود، همچنین بهبود کاهش محدودیت حرکتی در گروه دو به گونه ای معنادار(P<0.001) بیشتر از گروه یک بود، در پایان درمان ۳۱% از گروه یک دارای دردی با شدت زیاد یا متوسط و ۳% از گروه دودارای دردی با شدت متوسط بودند. در بررسی شش ماه پس از درمان، ۵۷ درصد گروه یک و ۲۳% از گروه دو افزایش درد داشتند و به این نتیجه دست یافتند که ورزش طراحی شده به دلیل اثر ترکیبی دو گونه ورزش، نیروی وارده به وسیله وزنه مناسب بر اجزای گوناگون مفصل و به دست آمدن نتایج درمانی بهتر دراز مدت بر ورزش معمولی برتری دارد، بنابراین می توان از این الگوی ورزش بی هراس از عوارض، تحرک بیشتر در مفصل بیماران با استئوآرتریت زانو بهره جست(پروانه ۱۳۸۴).

• • شکراله شیرازی (۱۳۸۳)در مطالعای با عنوان بررسی اثر یک دوره تمرینی ۱۲ هفته ای بر روی استئوآرتریت زانو بر روی ۵۰ نفر با بهره گرفتن از womac index به این نتیجه رسید که برنامه تمرینی قدرتی و کششی در بهبود استوآرتریت زانو بسیار مفید است(شکراله شیرازی ۱۳۸۳).

• • بهرامی و همکاران (۱۳۸۱) تعداد ۹۰ نفر مبتلا به استئوآرتریت زانو را طی ۵ روز و ۵ جلسه مورد مطالعه قرار دادند. قبل و بعد از درمان، پرسش نامه استاندارد KPS و شاخص درد VAS و استئوآرتریت ارزیابی محقق از شدت درگیری زانو ITA در فرم های مخصوص تکمیل گردید. نتایج نشان دادند که تاثیر درمان اولتراسوند به همراه ژل پیروکسیکام بر استئوآرتریت زانو بیشتر از اولتراسوند به تنهایی است(بهرامی ۱۳۸۱).

۲٫۳٫۲٫ تحقیقات انجام شده در خارج کشور

• • وگنر^[۵۵] و همکاران (۲۰۱۱)، تحقیقی را تحت عنوان مقایسه اثر بخشی یک برنامه آب درمانی با برنامه تمرینی ایروبیک بر تعادل و عملکرد فیزیکی بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو انجام دادند و گزارش کردند هر دو گروه آب درمانی و ایروبیک تعادل و عملکرد فیزیکی بیشتری نسبت به گروه کنترل بهبودی معناداری داشته است(Vegner 2011).

• • کالی^[۵۶] و همکاران (۲۰۱۰)، تحقیقی را با عنوان تمرین ورزش در آب و آموزش بر کاهش خطر افتادن افراد مسن مبتلا به استئوآرتریت ران، انجام دادند و به نتیجه رسیدند که ورزش در آب برای افراد مبتلا به استئوآرتریت اندام تحتانی در کاهش درد و افزایش عملکرد فیزیکی مفید می باشد، در واقع نتایج این تحقیق بیان می کند که تمرینات ورزش در آب به همراه برنامه آموزشی می تواند باعث کاهش خطر افتادن گردد و مشخص گردید که تمرینات ورزش درآب به تنهایی روی کاهش خطر افتادن تاثیر گذار نمی باشد(Carly 2010).

• • چای پین یو^[۵۷] و همکاران (۲۰۰۹)، تحقیقی را با عنوان هیچ تفاوتی بین تمرینات قدرتی خانگی و تعادلی خانگی در درد بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو وجود ندارد، انجام دادند. نتایج حاکی از آن می باشد که هیچ تفاوت معنا داری در کاهش درد بین دو گروه وجود ندارد و تنها تفاوت معنادار بین گروهی، در کیفیت زندگی افراد است که در آن تاثیر تمرینات قدرتی بیشتر می باشد(Chapinyo 2009).

• • نیل^[۵۸] و همکاران (۲۰۰۹)، در تحقیقی بازنگری با عنوان تمرین و استئوآرتریت زانو سود یا زیان، به مطالعه تحقیقاتی که درگذشته در مورد استئوآرتریت زانو انجام شده بود، پرداختند و به این نتیجه رسیدند که فعالیت داشتن و تمرین ورزشی در افرادی که مبتلا به استئوآرتریت زانو نمی باشند، می تواند از فساد تخریبی مفصل جلوگیری کند و در افرادی که مبتلا به استئوآرتریت زانو می باشند، به کاهش درد و ناتوانی آنها کمک می کند، اما در هر مورد با ید از فعالیت های که باعث ضربه می شوند جلوگیری کرد(Noil 2009).

• • دمیرهان^[۵۹] و همکاران (۲۰۰۸)، تحقیقی را با عنوان تاثیر تمرینات طولانی مدت حس حرکتی، تعادلی و قدرتی بر بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو، انجام دادند. هدف از انجام این تحقیق مقایسه تمرینات حس حرکت عضله به اضافه تمرینات قدرتی در مقابل تمرینات قدرتی به تنهایی بود و محققان برای تعیین تاثیر این تمرینات بر درد و وضعیت عملکردی بانوان مبتلا به استئوآرتریت خفیف تا متوسط زانو به انجام این پژوهش پرداختند. هر دو گروه در تمامی پارامترهای مورد مطالعه پیشرفت معناداری را داشتند و نتایج نشان داد، بهبود درد، سفتی و عملکرد فیزیکی در گروه حس حرکتی- قدرتی، به طور معناداری بهتر از گروه قدرتی می باشد، بنابراین محققان به این نتیجه دست یافتند که اجرای تمرینات حس حرکتی همراه با تمرینات قدرتی موثرتر از تمرینات قدرتی به تنهایی می باشد(Demirhan 2008).

• • هرناندز^[۶۰] و همکاران (۲۰۰۸)، تحقیقی با عنوان تاثیر تمرین درمانی بر درد استئوآرتریت ران، انجام دادند و مدعی شدند تمرین درمانی بخصوص تمرینات قدرتی تاثیر بسزایی در درمان استئوآرتریت ران دارد(Hernandz 2008).

• • بلک هام^[۶۱] و همکاران (۲۰۰۸)، تحقیقی با عنوان آیا تمرینات منظم درد و سفتی حاصل از استئوآرتریت را کاهش می دهد؟ انجام دادند و گزارش کردند درد بیماران مبتلا به استئوآرتریت با انجام تمرینات منظم کاهش می یابد، اما این مسله که تمرینات منظم به سفتی مفلصل نیز کمک می کند را بی پاسخ گذاشتند(Blackham 2008).

• • جیم وت^[۶۲] و همکاران (۲۰۰۸) به بازنگری تاثیرات روش های درمانی انجام گرفته بین سالهای ۲۰۰۰-۲۰۰۸ بر روی بیماران مبتلا به استئوآرتریت پرداختند و یافتند که تمرین و کاهش وزن سبب کاهش وزن سبب کاهش درد و بهبود عملکرد حرکتی بیماران شده است. آنها مدارک نسبتا خوبی گواه بر اینکه طب سوزنی و TENS و درمان با لیزر کم توان سبب کاهش درد می شود یافتند، مدارکی نیز نشان داد که روان درمانی سبب کاهش درد در بیماران مبتلا به استئوآرتریت می گردد( Jamtvedt 2008).

• • رساند^[۶۳] و همکاران (۲۰۰۸)، تحقیقی با عنوان تاثیر تمرینات ورزش در آب بر تعادل و پیشگیری از افتادن بانوان سالمند، انجام دادند و گزارش کردند که تمرین هیدروتراپی تعادل بانوان سالمند را به طور معناداری افزایش می دهد و خط افتادن را کاهش می دهد(Resede 2008).

• • سیلوا^[۶۴] و همکاران (۲۰۰۸) به مقایسه آب درمانی و تمرینات خشکی در بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو پرداختند. آنها ۶۴ داوطلب را به طور تصادفی به دو گروه تقسیم کردند و مدت ۱۸ هفته تمرین دادند، قبل از دوره، در هفته ۹ و در هفته ۱۸ پرسش نامه WOMAC و VASبرای اندازه گیری درد مورد استفاده قرار دادند و نتایج نشان داد که اگر چه در هر دو گروه کاهش درد وجود داشت، اما تمرینات آب درمانی موثرتر و مناسب بود(Silva 2008).

• • هینمن^[۶۵] و همکاران (۲۰۰۷) به بررسی تاثیرات تمرینات بدنی در آب بررسی بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو و ران پرداختند. آنها ۷۱ داوطلب را در دو گروه تجربی تمرینات در آب و گروه کنترل قرار داده و به مدت ۶ هفته از نظر درد عملکرد حرکتی به سطح فعالیت بدنی، کیفیت زندگی و قدرت عضلانی مطالعه نمودند و در پایان نتیجه گرفتند که آب درمانی باعث کاهش درد و خشکی صبحگاهی و افزایش عملکرد حرکتی و دیگر فاکتورها می شود به طوری که ۷۵-۷۲۰ درصد از شرکت کنندگان بهبودی درد و عملکرد را گزارش کردند این مزایا ۶ هفته بعد از اتمام دوره تمرینی حفظ می شود(Hinman 2007).

• • لی^[۶۶] (۲۰۰۶) در تحقیقی به منظور بررسی اثر بخشی ماساژ درمانی بر کاهش درد ۸۴ بیمار مبتلا به استئوآرتریت زانورا در دو گروه کنترل و تجربی طبقه بندی نمود، بیماران گروه تجربی در هفته اول تا ۴ هفته ای ۲ مرتبه و از هفته ۵ تا ۸ هفته ای یک جلسه ماساژ استاندارد سوئسی دریافت کرده و گروه کنترل درمانی دریافت ننمودند بع از ۸ هفته درمان نتایج تحقیق نشان داد که میزان درد و خشکی صبح گاهی در گروه کنترل نسبت به گروه تجربی به طور معنی داری کاهش یافت آنها همچنین بیان نمودند که عملکرد فیزیکی و دامنه حرکتی در گروه تجربی نسبت به گروه کنترل به طور معنی داری بهبود یافته است(Desiree 2006).

• • ای رودی^[۶۷] (۲۰۰۵) در تحقیقی به منظور مقایسه اثر بخشی راه رفتن ایروبیک راه رفتن ایروبیک و تمرینات خانگی تقویت عضله چهارسردر بیماران مبتلا به استئوآرتریت به این نتیجه رسیدند که هر دو هم تمرینات راه رفتن ایروبیک هم تمرینات خانگی قدرتی چهارسر هر دو بر کاهش درد و بهبود ناتوانی بیماران مبتلا به استئوآرتریت موثر بوده بین این دو نوع تمرینات تفاوت معنی داری مشاهده نشد(Roody 2005).

• • گیل دی دیل^[۶۸] و همکاران (۲۰۰۵) به مقایسه اثر درمانی برنامه تمرینی کلینیکی در مقابل تمرینات خانگی در بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو پرداختند، آنها ۱۳۴ داوطلب را به طور تصادفی به دو گروه تقسیم کردند، هر دو گروه به مدت ۴ هفته یکی از برنامه های تمرینی را انجام دادند، ابزار اندازه گیری پرسش نامه WOMAC دو برابر بهبودی داشتند ومیانگین امتیاز تست قدم زدن هر دو گروه ۱۰% بهبود یافته، گروه کلینیکی همچنین پریشانی کمتری از بیماری داشتند و از نتیجه رضایت بیشتری بیشتری داشتند(Gail 2005).

• • فولی^[۶۹] و همکاران (۲۰۰۳) در تحقیقی به منظور مقایسه اثر بخشی یک برنامه درمانی با برنامه تمرینی ژیمناستیک بر روی قدرت و عملکرد فیزیکی بیماران مبتلا به استئوآرتریت، ۱۰۵ بیمار مبتلا به استئوآرتریت را در سه گروه کنترل، ژیمناستیک وآب درمانی طبقه بندی نمود. نتلیج حاصل نشان داد که در هر دو گروه آب درمانی با تمرینی ژیمناسیک عملکرد و قدرت عضله چهارسر نسبت به گروه کنترل بهبود معنی دارتری را نشان داد(Foley 2003).

• • پنیکس^[۷۰] و همکاران (۲۰۰۱) در تحقیقی به منظور مشخص نمودن اینکه آیا اثرات یک برنامه تمرینی می تواند از ناتوانی و فعالیت های روزمره زندگی سالمندان مبتلا به استئوآرتریت ممانعت کند. آنها ۴۳۹ سالمند مبتلا را شناسایی کردند و ۲۵۰ سالمندی را که به تازگی دچار ناتوانی در فعالیتهای روزمره شده بودند برای انجام طرحشان برگزیدند، آنها یک برنامه تمرینی هوازی و یک برنامه تمرینی مقاومتی را به سالمندان دادند و در مقایسه با گروه کنترل میزان بروز ناتوانی کمتری را بعد از اتمام دوره نشان دادند(Penniny 2001).

• ون بار^[۷۱] و همکاران (۲۰۰۱) در تحقیقی به منظور مشخص نمودن اینکه آیا اثرات یک برنامه تمرینی در بیماران مبتلا به استئوآرتریت مفصل زانو و ران بعد از ۶ تا ۹ هفته حفظ می شود یا خیر؟ ۲۰۱ بیمار ار در دو گروه مورد بررسی قرار دادند، هر دو گروه مورد بررسی قرار دادند هر دو گروه در صورت لزوم آموزش و دارو درمانی را از متخصص عمومی دریافت می نمودند اما آزمودنی های گروه تجربی علاوه بر درمان مذکور تمرین درمانی را نیز متخصص فیزیوتراپ دریافت می نمودند. نتایج حاکی از آن بود که اثرات مفید برنامه تمرینی بر روی درد و ناتوانی با گذر زمان کاهش یافته و پایان هفته نهم از بین می رود(Van Bara 2001).

انتقال دانش به شکل ضمنی
برای بررسی سطح انتقال دانش به درون سازمان به شکل ضمنی، آزمون t استفاده گردید. به منظور عدم تداخل با فرضیه‌های تحقیق گزاره مربوط به صورت سؤال مطرح‌شده است. فرضیه صفر در هر کدام به این صورت است که مقدار آن متغیر مساوی چهار است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• • سؤال: میزان انتقال دانش به درون سازمان به شکل ضمنی حین اجرای پروژه‌ها در صنعت نفت گاز کشور در چه سطحی است؟

برای پاسخ به این سؤال آزمون t تک نمونه‌ای کمک گرفته‌شده است. نتایج آزمون در جدول ۴-۷ قابل مشاهده است. همان طور که مشاهده می‌شود فرضیه صفر مبنی بر اینکه انتقال دانش به درون سازمان به شکل ضمنی مساوی ۴ است تأیید نشده و با در نظر گرفتن مثبت بودن حدود بالا و پایین می‌توان چنین نتیجه‌گیری کرد که میزان انتقال دانش به درون سازمان به شکل ضمنی بالاتر از ۴ و در سطح مطلوبی واقع است.
انتقال دانش به شکل صریح
برای بررسی سطح انتقال دانش به درون سازمان به شکل صریح، آزمون t استفاده گردید. به منظور عدم تداخل با فرضیه‌های تحقیق گزاره مربوط به صورت سؤال مطرح‌شده است. فرضیه صفر در هر کدام به این صورت است که مقدار آن متغیر مساوی چهار است.
سؤال: میزان انتقال دانش به درون سازمان به شکل صریح حین اجرای پروژه‌ها در صنعت نفت گاز کشور در چه سطحی است؟
برای پاسخ به این سؤال آزمون t تک نمونه‌ای کمک گرفته‌شده است. نتایج آزمون در جدول قابل مشاهده است. همان طور که مشاهده می‌شود فرضیه صفر مبنی بر اینکه میزان انتقال دانش به درون سازمان به شکل صریح مساوی ۴ است تأیید می‌شود، به عبارت دیگر می‌توان گفت میانگین میزان انتقال دانش به درون سازمان تفاوت معناداری با ۴ ندارد لذا در سطح متوسطی است.
نتایج تحلیل آزمون t تک نمونه‌ای (ارزش آزمون برابر ۴)

منبع: یافته‌های تحقیق
آماره‌های توصیفی متغیرهای مدل
جدول ۴-۸ آماره‌های مرکزی، پراکندگی و انحراف از قرینگی متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.
مطابق این جدول، به جز متغیرهای عملکرد پروژه و انتقال دانش به شکل صریح با میانگین نزدیک به ۴، الباقی متغیرها میانگین بالاتر از دارند که ۳ با در نظر گرفتن مقیاس سنجش (متغیرهای عملکرد و انتقال دانش به کمک طیف لیکرت ۷ گزینه‌ای و سایر متغیرهای مدل به کمک طیف لیکرت ۵ گزینه‌ای سنجیده شده‌اند) عملکرد بالاتر از حد متوسط را نشان می‌دهند.
مقدار چولگی برای کلیه متغیرها منفی و قدر مطلق آن‌ها اختلاف چندانی با ۵/۰ ندارد (به جز متغیر انتقال دانش به شکل صریح) که نشان می‌دهد کلیه متغیرها چوله به چپ بوده و از لحاظ قرینگی تفاوت زیادی با توزیع نرمال ندارند. دلیل چوله به چپ بودن توزیع این است که پاسخ سوالات غالباً از حد متوسط بالاتر بوده است.
آماره‌های توصیفی متغیرهای تحقیق