چرخه ایمن باعث تسهیل جو هیجانی مثبت در رابطه والد – کودک می شود . هنگامی که ارتباط ایمن است ، تعارش ها یا اختلاف نظرها نسبتاً کوتاه مدت بوده و اغلب در درون ارتباط ، فرصت هایی برای یادگیری و تطبیق تولید می‌کنند . علاوه بر آن ، اختلاف نظرهایی که از طریق فرایند گفتگو حل می‌شوند ، هم در والد و هم در کودک احساس مشارکت همکارانه ایجاد می نمایند . در اینگونه ارتباط ‌ها هم والد و هم کودک احساس لذت و ارضا می‌کنند . در نتیجه ، مشخصه این رابطه ها ، مبادله هیجان مثبت و ممانعت از احساس های منفی است . ( اتکینسون و گلدبرگ به نقل از خانجانی و همکاران ، ۱۳۹۰ )

چرخه ایمن

شکل ۱ -۲

در برخی رابطه های والد – کودک مبادله چرخه ایمن وجود ندارد . در حالی که ویژگی رابطه های ایمن ، گفتگو در زمان تعارض و گرمی و عاطفه مثبت در زمان تنیدگی خفیف است ، ارتباطهای نا ایمن با عدم همکاری و اغلب با عدم وجود گرمی یا درگیر شدن مثبت مشخص می‌شوند . هنگامی که کودکان ، والدین خود را به صورت غیر قابل دسترس یا غیر پاسخگو ادراک می‌کنند ، نحوه پردازش و مبادله اطلاعات بین والد و کودک اساساً تغییر می‌کند : به جای تعامل های نزدیک کننده همراه با احساس امنیت که ناشی از اطمینان به در دسترس بودن والد است ، کودک نا ایمن ‌به این رابطه با احساس اضطراب و خشم می نگرد ( بالبی ، ۱۹۷۳ ) هم چنین ، والدین در ارتباط های نا ایمن ممکن است رفتار کودک را به صورت تهدید بالقوه ای برای احساس شایستگی و کفایت خود در نقش مراقب ادراک کنند ( بوگنتال^[۸۲] ، ۱۹۹۲ ) .

کودک در ارتباط ناایمن با یک تنگنا روبرو می شود : مدل های کاری درونی او را تحریک به ادراک مادر به صورت غیر قابل دسترس می‌کنند ،‌و در نتیجه ، برداشت ها و تفسیرهای او از رفتار مادر احتمالاً احساس عدم اطمینان ، یا ترس از طرد شدن را بر نمی انگیزند . برداشت ها معمولاً با اضطراب و خشم فراوان همراهند . کودک در این موقعیت احتمالاً این مبادله را به عنوان مدرک دیگری دال بر تأیید مدل کاری درونی ، که پیش‌بینی کننده مادر غیر قابل دسترس و طرد کننده است ، تفسیر می‌کند . این برداشت ها اضطراب دائمی درباره رابطه تولید می‌کنند . این احساس های منفی برای کودک تولید تعارض می‌کنند تا آنجا که انتقال مستقیم این احساس ها والد را تهدید کرده و تعارض و هم چنین اضطراب کودک درباره در دسترس نبودن والد را شدت می بخشند ( مین و واستون ، ۱۹۸۲ ) . مین ( ۱۹۹۳ ) به منظور مقابله با این تنگنا پیشنهاد می‌دهد که باید کودکان افکار و احساسی ها خود را تغییر دهند تا بتوانند دلبستگی را حفظ نمایند .

مفهوم راهبردهای ناایمن یا ثانویه برای تنظیم سیستم دلبستگی ، با توصیفی که اینسورث (۱۹۷۸) از الگوهای دلبستگی کودک نا ایمن در موقعیت ناآشنا دارد ،‌تشریح شده است . کودکانی که در دسته اجتنابی قرار می گیرند مدل های کاری درونی ای دارند که طرد توسط والد را پیش‌بینی می‌کنند . در نتیجه ، این کودکان سیستم دلبستگی را دوباره فعال می‌کنند و در مواقع تنیدگی از والد جدا می‌شوند . در مقابل ،‌کودکان طبقه دوسوگرا مدل های کاری درونی ای دارند که ‌پاسخ‌گویی‌ بی ثبات از طرف مراقب را پیش می‌کنند و در نتیجه آن ها سیستم دلبستگی را بیش فعال می‌کنند به گونه ای که که رابطه نزدیک با والد را افزایش دهند ( کوباک ، کول . الگوی جدا شدن یا تعقیب در مواقع تنیدگی که کودک نشان می‌دهد ، در روابط زناشویی پریشان هم مشاهده می شود و ممکن است ویژگی ارتباطهای والد نوجوان مضطرب هم باشد .

ممکن است والدین راهبردهای مکمل را پیش گیرند تا سیستم دلبستگی کودک را نافعال یا بیش فعال کنند . این راهبردها ممکن است بیشترین ظهور را زمانی داشته باشند که والدین رفتار کودک را تهدیدی برای احساس کفایت یا امنیت خود تلقی کنند . برای مثال ،‌ممکن است والدین توجه خود را به چیز دیگری معطوف کنند یا تلاش نمایند که تماس خود را با کودک کاهش دهند ، و یا ممکن است متمرکز بر پیشرفت کودک شوند تا بدین وسیله راهبرد نافعال کننده کودک را تکمیل نمایند . والدین کودکانی که راهبردهای بیش فعال شده دارند ممکن است تلاش مداخله گرانه ای پیش گیرند تا رفتار کودک را کنترل کنند و یا ممکن است درمانده شده و سعی کنند درگیری بیشتر کودک را فراخوان کنند . هدف هر دوی این راهبردهای والد و کودک ، کاهش خطر ادراک شده برای رابطه است و ایمن ترین راهبردها اگر در تثبیت رابطه مؤثر باشند . حفظ خواهند شد .

اگر چه راهبردهای ناایمن در جهت تسکین دادن اضطراب والد و کودک عمل می‌کنند ،‌اما آسیب پذیری هایی نیز برای ارتباط والد – کودک در هر سه سطح پردازش اطلاعات ایجاد می‌کنند . تصویر ۲-۶ نشان می‌دهد که چطور مدل های کاری درونی نا ایمن در هر سه سطح پردازش آسیب پذیری ایجاد می‌کنند . در سطح فردی ، راهبردهای ناایمن کودک منجر به تحریف کردن و محدود شدن رابطه می‌شوند . کودکانی که راهبردهای نافعال کننده دارند ، احتمالاً احساس پریشانی را ناچیز و بی اهمیت تلقی کرده ، عمداً از توجه به مشکلات خود اجتناب می‌کنند ، و درگیر تعامل نمی شوند . کودکانی که راهبردهای بیش فعال شده دارند ممکن است پریشان باشند ، به گونه ای که پاسخ والدینی مؤثر را دشوارتر و ناکارآمدتر سازند . ممکن است این کودکان مستعد درگیری بیش از اندازه با والدین باشند طوری که در نهایت اکتشاف کاهش یافته و ناکارآمد شود در نتیجه ، والدین احتمالاً در دریافت پیام‌های ای این کودکان و همدلی با اهداف و نیازهای آن ها مشکل پیدا می‌کنند . ( اتکینسون و گلد برگ ، به نقل از خانجانی و همکاران ،۱۳۹۰)

سرزنش خود

یا کودک

پیام های تحریف شده

نقش

مکالمه

مدل کاری درونی

کودک از والد و خود

تثبیت مدل کاری درونی منفی

سرکوب یا تشدید خشم ،

اضطراب

چرخه اضطراب

در نخستین بررسی ویتمر و سینگر (۱۹۹۸) همسانی درونی ITQ 75/0 بود. گویه ­هایی که موجب کاهش این ضریب شده بودند حذف شدند و همسانی درونی ۱۸ گویه باقی مانده ۸۱/۰ شد (۱۳۲n=). لارنی و همکاران (۲۰۰۴) همسانی درونی سه مقیاس فوکوس، مشارکت و بازی‌های ITQ را به ترتیب ۸۰/۰، ۷۷/۰ و ۷۸/۰ گزارش کرده ­اند. همسانی درونی سه عامل نسخه اصلیITQ در بررسی ویتمر و سینگر (۱۹۹۸) کمتر از ۷/۰ بوده است. گلدیز^[۶۴] و همکاران (۲۰۰۶) با حذف و اضافه برخی گویه ها به عواملی رسیدند که “تمایلات روانی-حرکتی^[۶۵] ” مشارکت شناختی^[۶۶] و مشارکت ادراکی^[۶۷] نام گرفتند. همسانی درونی همه این خرده مقیاس‌ها بالای ۷۰/۰ گزارش شده است. در بررسی لارنی و همکاران (۲۰۰۵) همسانی درونی فوکوس پایین (۵۰/۰) اما همسانی درونی مشارکت قابل قبول (۸۰/۰) بوده است. (همان منبع)

به نظر ویرث^[۶۸] و همکاران (۲۰۰۷) مشارکت به معنای پذیرش بی قید و شرط^[۶۹] اطلاعاتی است که از محیط میانجی ساخته آمده است و ارتباط زیادی با انگیزه­ های فرد دارد. مشارکت موجب جلب توجه به سوی محیط رسانه­ای و بررسی محرک‌های موجود در آن به منظور معنایابی آن ها می­ شود. مشارکت وابسته به محتوای رسانه است و به نظر می­رسد ارتباط اندکی با حضور در مکان داشته باشد. گرچه مشارکت برای رسیدن به احساس حضور الزامی نیست، از آنجا که فردی که در کاری مشارکت دارد، با انگیزه است، این انگیزه حضور را تسهیل می­ کند. ضمناً چنین فردی بیشتر منابع شناختی خود را صرف پردازش محیط

رسانه­ای می­ کند و ‌به این ترتیب منابع کمتری برای پردازش محرک‌های رقیب باقی می­ماند.(همان منبع)

۳-۴-۳-۱ شیوه نمرگذار

این آزمون ۱۷ گویه دارد دامنه نمره هر گویه از ۱ تا ۷ است و مجموع نمره ۱۷ گویه این آزمون نمره کل آزمودنی است که در دامنه ای بین ۷ تا ۱۱۹ قرار می‌گیرد.

۳-۴-۳-۲ روایی و اعتبار ITQ

برای بررسی روایی سازه ITQ، از روش تحلیل عاملی استفاده شد. ‌به این منظور، پاسخهای ۴۳۷ آزمودنی (همه آزمودنیهای پژوهش) با روش تحلیل مؤلفه های اصلی مورد بررسی قرار گرفت.

شاخص kmo به میزان ۸۰/۰ و آزمون کرویت بارتلت ( ۱۸۹۳، ۰۰۰۱/۰ p<) نشان داد انسجام درونی داده ­ها به منظور تحلیل عاملی برای تحلیل گویه ­ها کافی است. منحنی حاصل از آزمون اسکری نشان داد شیب منحنی در نقطه­ای مسطح می­ شود که استخراج ۵ عامل بهترین ساختار عاملی این آزمون خواهد بود. مقدار ویژه این ۵ عامل بالاتر از یک بود که به ترتیب ۲۷، ۱۰، ۹، ۸ و ۶ (در مجموع ۶۰) درصد واریانس مشترک را تبیین ‌می‌کنند. ( همان منبع )

به منظور تبیین روشن­تر و ساختار ساده­تر ITQ، عاملها با بهره گرفتن از چرخش واریماکس استخراج شد. نتایج این تحلیل در جدول ۳-۱۳ آمده است. با توجه به بار معنایی گویه ­های هر عامل و پژوهش‌های پیشین، عامل نخست “مشارکت شناختی” ، عامل دوم “غرق شدن در بازی و فراموش کردن گذشت زمان”، عامل سوم “مشارکت هیجانی”، عامل چهارم ” فوکوس” و عامل پنجم “مشارکت خیالی” نامیده شد. جدول ۱۳-۳ بارهای عاملی گویه ­ها روی این ۵ عامل را نشان می­دهد. چنانچه در این جدول دیده می­ شود، غیر از عامل آخر، سایر عوامل ساختار ساده و خالصی دارند، ‌به این معنا که هر گویه فقط روی یک عامل بار دارد. فقط بار عاملی گویه ۱۹ اندکی کمتر از ۴/۰ بوده است (۳۹/۰) و بار عاملی سایر گویه ­ها بالاتر از این مقدار است. فقط گویه ۱۱ روی بیش از یک عامل (عامل نخست و پایانی) بار دارد. بار عاملی این گویه روی عامل پایانی بیشتر است و افزودن آن به عامل نخست تأثیری بر همسانی درونی آن نداشته اما همسانی درونی عامل پایانی را افزوده است و به همین دلیل در عامل پایانی لحاظ شده است.

به منظور بررسی اعتبار دوباره سنجی، این آزمون دو بار و با فاصله زمانی ۴ تا ۶ هفته روی ۷۰ دانشجوی دانشگاه پیام نور و دانشجوی دانشگاه آزاد و کارمند مخابرات اجرا شد. چنانچه در جدول ۳-۱۵ مشاهده می­ شود همه ضرایب دوباره سنجی مقیاس‌ها و نمره کل ITQ در فاصله زمانی ۴ تا ۶ هفته معنادار بوده است. ضمناً مقایسه میانگین ۵ مقیاس و نمره کل ITQ با بهره گرفتن از آزمون t نمونه ­های وابسته، تفاوت معناداری بین ‌میانگین مقیاس‌ها و نمره کل ITQ در دو اجرا با فاصله زمانی نشان نداده است. بجز گویه ­های ۸، ۱۳ و ۱۴، همبستگی سایر گویه ­ها در دو اجرا معنادار بوده و تفاوت میانگین هیچ یک از گویه ­ها در دو اجرا معنادار نبوده است. ( همان منبع )

۳-۴-۱-۲-۳- اعتبار ‌و روایی آزمونها(اعتیاد اینترنت،جذب وغرق شدن) در پژوهش جاری

برای بررسی روایی سازه آزمونها، از روش تحلیل عاملی (روش تحلیل مؤلفه های اصلی) استفاده شد. چهار معیار برای استخراج عوامل در نظر گرفته شد (هیر^[۷۰] و همکاران، ۲۰۰۵):

حداقل ارزش ویژه یک عامل ۱ باشد

حداقل بار عاملی برای هر یک از گویه ­ها ۴/۰ باشد

سادگی ساختار عاملی

حذف عواملی که فقط یک گویه روی آن ها باردارد.

لازم به ذکر است که:

حداقل شاخصKMO برای تحلیل عاملی ۷/۰ در نظرگرفته شد.

شاخص آنتیایمیج^[۷۱] هر یک از گویه کمتر از ۵/۰ نبود.

در اندک مواردی به منظور معنادارتر شدن تحلیل عاملی بار عاملی ۳۵/۰ برای یک گویه نیز پذیرفته شد. با توجه به معیارهای بالا،

آزمونگرای شبه غرق شدن(ITQ) تحلیل عاملی شد و مقیاس‌های مشارکت، غرق شدن در زمان و مکان، درگیر شدن هیجانی، تمرکز و بازی استخراج شد.

مقیاس جذب شدن تلگن(TAS) تحلیل عاملی شد و مقیاس‌های رویاپردازی، حس آمیزی، حالت‌های دیگر هشیاری، تجسم، موسیقی، درگیرشدن، معنای ابیوبیش شناخت استخراج شد.

گویه ­های آزمون اعتیاد به اینترنت انسجام زیادی داشت وتحلیل عاملی نشد (عوامل استخراج شده بسیار شبیه هم بودند).

برای بررسی اعتبارآزمونها و مقیاس‌های آن ها، همسانی درونی گویه ها و همبستگی مقیاس­ها با نمره کل گرفته شد و برای این منظور با روش آلفای کرونباخ اعتبار آن ها بررسی شد. نتایج این بررسی در جدول شماره جدول(۳-۲، ۳-۳) آمده است. همسانی درونی آزمون اعتیاد به اینترنت نیز با ۲۰ گویه ۸۷/۰ بود.

جدول (۳- ۲): تعداد گویه ها و همسانی درونی مقیاس‌ها و نمره کل آزمون گرایش به غرق شدن (ITQ)

مشارکت

غرق شدن در زمان و مکان

درگیر شدن هیجانی

تمرکز

بازی

کل آزمون

تعداد گویه ها

ضریب همسانی

تعداد گویه ها

ضریب همسانی

تعداد گویه ها

ضریب همسانی

تعداد گویه ها

ضریب همسانی

تعداد گویه ها

ضریب همسانی

تعداد گویه ها

ضریب همسانی

۳

۷۹/۰

۵

۷۱/۰

۲

۸۰/۰

۳

۶۰/۰

۲

۶۰/۰

۱۷

۸۳/۰

همچنین روانشناسان انسان­گرا مانند اریک فروم، مازلو و راجرز با نظر فروید مخالف بودند. این ها معتقد بودند که خلاقیت محصول تعامل افراد سالم و فارغ ازتعارض محیط­های سالم است نه محصول تعارض درونی فرد ‌بنابرین‏ خلاقیت را شامل آزادی­سازی قوه طبیعی خلاقیت از طریق حذف نیروهای بازدارنده افراد و موانع موجود در محیط آن ها می­دانستند. روانسنجی­هایی چون گیلفورد نیز خلاقیت را قوه­ای طبیعی می­دانند که در یک محیط مناسب می ­تواند بروز نماید؛ اما قوه هر فرد منوط به داشته های ژنتیکی اوست (آقای فیشانی، ۱۳۸۹ ) در اجتماعی که فرد بدون نیاز به وضع مالی، موقعیت اجتماعی و عقیده حق استفاده از فرصت­های تربیتی را داشته باشد و بتواند ‌بر اساس استعداد و امکانات خود پیشرفت کند انسان­های خلاق بیشتر دیده شده است. ‌بنابرین‏ محیط مساعد چه اجتماعی ـ فرهنگی و چه جغرافیایی در رشد قوه ابتکار فرد ﺗﺄثیر زیاد دارد. عوامل محیطی علاوه بر رشد استعدادهای فرد موجبات تحریک فرد به خلق افکار و ایده­های جدید را فراهم می آورد (شریعتمداری، ۱۳۸۸).

پورکینزی استاد دانشگاه هاروارد، با بررسی اطلاعات آزمایشگاهی و مطالعه ‌‌زندگی‌نامه را مطرح ‌کرده‌است. الگوی پورکینزی شش ) الگوی برف دانه­ای خلاقیت (افراد خلاق نظریه خصیصه روان شناختی مرتبط و در عین حال، متمایز را، که در افراد خلاق وجود دارد، در برمی­گیرد:

• علاقه وافر به نظم: یعنی میل شدید به سادگی و ایجاد نظم و معنا بخشیدن به آن چه که ظاهراًً آشفته و نابسامان است.

• طرح مسأله: افراد خلاق با مطرح کردن سؤال درست و جستجوی مسأله درست می‌توانند حد و مرز رشته تخصصی خود را شناخته و به امکان یا عدم امکان گسترش آن پی ببرند.

• فعالیت ذهنی: فعالیت ذهنی به افراد خلاق مجال می­دهد نسبت به مسائل دیدی تازه و نگرش نوین بیابند.

• بی باکی: علاقه به انجام کارهایی که با ریسک همراه است را بی باکی گویند.

• عینیت گرایی: اگر این ویژگی نباشد، افراد خلاق جهانی برای خود می­سازند که حقیقتی ندارد.

• انگیزه درونی: افراد خلاق کارها را به خاطر لذت و رضایت بخشی انجام می­ دهند و تلاشی را که برای انجام آن ‌می‌کنند، دوست دارند.

همان‌ طور که در ادامه پژوهش مشاهده خواهید نمود محیط کاری نامناسب به عنوان یکی از موانع خلاقیت شناخته شده است که این درست موافق با نظر گیلفورد است، که محیط مناسب را برای بروز خلاقیت مناسب می­داند.

فروید بر خلاف دکتر سیلوانو آریتی خلاقیت را صرفاً حاصل مکانیزم­ های منطقی و ادراکی مغز آگاه نمی­داند بلکه وی ابتدا به نقش مغز ناخودآگاه در ظهور ایده­های جدید توجه خاص مبذول داشته و آنگاه فعالیت مغز خود آگاه را برای تحقیق پذیر نمودن ایده های جدید مورد قبول می­داند.

خلاقیت چیزی نیست که در طول دوران­های گذشته فقط در میدان خواستگاهی مورد پژوهش قرار گرفته باشد. وقتی در زمینه تئوری­های موجود خلاقیت پا از خواستگاه خلاقیت فراتر گذاشته شود مکاتبی وجود دارد که به خود خلاقیت یا به عبارتی فرایند فکر توجه دارند از جمله این مکاتب، تداعی گرایان، روانشناسان گشتالت و کسانی که نگرش اطلاعات پردازی را در پیش می­ گیرند هستند. این مکاتب جزء مکاتب فرآیندی هستند ( در حالی که مکاتب قبلی به خواستگاه خلاقیت توجه داشتند). ‌به این جهت آن ها را فرآیندی نامیدند که در حل مسئله که خود آن را مترادف خلاقیت می­دانستند نوعی فرمول بندی (فرایند) برای حل مسئله انجام می­ شود.

تئوری مازلو ‌در مورد انگیزش انسان پنج نیاز عمده و اصلی را بیان ‌کرده‌است. این نیازها به ترتیب عبارتند از: رفاه فیزیولوژیک، ایمنی، اجتماعی، احترام و خودیابی. که خودیابی به عنوان مهمترین نیاز شناخته شده است. منظور مازلو از خودیابی، به مرحله عمل در­آوردن استعدادهای فردی است. خودیابی موجب می­ شود که فرد برای رفع موانع موجود در راه خلاقیت و نیز انجام اموری که می ­تواند حداکثر خلاقیت را ایجاد نماید برانگیخته شود. شناخت موانع و راه­های بروز خلاقیت به استحکام درونی انگیزش کمک می­ کند. خصوصیات عاطفی و محرک­های درونی در زمینه ﺗﺄثیر بر قدرت تصور با ارزش­تر از دیگر محرک­ها هستند واین عامل است که نهضت خودیابان را در مقابل عقلائیون قرار­داد. رولومی (۱۹۷۵) معتقد است که «فرایندهای خلاقیت غیرعقلایی نبوده بلکه فوق عقلایی­اند که فعالیت­های ارادی، فکری و عاطفی را دور هم جمع کرده و به تحریک وا می­دارد» (آقای فیشانی، ۱۳۸۹).

نتیجه­ای که از نظریات فوق به دست می ­آید این است که برای بروز و خلق ایده جدید مغز انسان بایستی توسط عامل مداخله­گر از تعادل خارج شود و با تقویت محرک­های عاطفی و انگیزه­ های درونی یک جریان خلاق به وجود آید و در مرحله بعد با بهره گرفتن از الهامات و تصورات بتوان فکر را تا سطح فوق عقلایی ارتقاء داد. نتیجه این امر در مرحله آخر خلق ایده جدید است.

گیلفورد یکی از بزرگترین متخصصین در زمینه خلاقیت است، گیلفورد دریافت که قوای فکری انسان را ‌می‌توان به ۱۵۰ عامل مجزا که هر یک به تنهایی قابل اندازه ­گیری است تقسیم کرد. به نظر وی برخی از خصیصه­ها مستقیماً در ظهور خلاقیت مؤثرند این خصیصه­ها عبارتند از روان جریان فکر، انعطاف­پذیری قوای فکر و اصالت اندیشه و تصمیم ­گیری. این سه خصیصه به نظر گیلفورد تشکیل تفکر واگرا یا تفکر غیرمتعارف را می‌دهند. افرادی که تفکر واگرا دارند در فکر و عمل خود با دیگران فرق دارند و از عرف و عادت دور می­شوند و روش­های خلاق و جدید را به کار می­برند. بر عکس کسانی که از این خصوصیات برخوردار نیستند تفکر همگرا دارند و در فکر و عمل خود از عرف و عادت پیروی ‌می‌کنند. پس تفکر واگرا یعنی دورشدن از یک نقطه مشترک که همان رسم و سنت عرف اجتماع است و تفکر همگرا یعنی نزدیک شدن به آن نقطه. البته تفکر واگرا وقتی متراداف با خلاقیت است که منجر به نتیجه مثبت و ثمر بخش شود و گرنه در عین حال که واگرا است، خلاق محسوب نمی­ شود مثلاً اندیشه و رفتار یک بیمار روانی ممکن است با اندیشه و رفتار همگان تفاوت داشته باشد ولی چون به نتیجه­ای مفید برای خود و اجتماع نمی­رسد، خلاق محسوب نمی­ شود.

ماهیت خلاقیت

خلاقیت از موضوعاتی است که مباحث فراوانی درباره آن شده است، بدون آنکه مفهوم آن بدرستی روشن شده باشد. واژه «خلاقیت» در معانی مختلف و در موارد گوناگون به کار برده شده­ است تا جایی که برخی پژوهشگران آن را فاقد معنی مشخص می­دانند مثلاً وقتی گفته می­ شود «استاد خلاق»، «بازیگر خلاق» و… ممکن است استاد خلاق کسی باشد که درس را بهتر ارائه دهد و بازیگر خلاق کسی باشد که سبک جدیدی را در بازیگری کرده باشد نه اینکه بازی هنرمندانه­تری را ارائه داده باشد. پس کلمه خلاقیت ‌در مورد این افراد معنی یکسانی ندارد.

واقعاً خلاقیت چیست و مشخصات آن کدام است؟ شاید این اولین و مهمترین سؤال باشد که در برخورد با موضوع خلاقیت ‌می‌توان از خود پرسید. همچنین سؤالات بیشمار دیگری نیز ممکن است ذهن را به خود مشغول کند. سؤالاتی از قبیل:

۱- آیا هر شی یا روش جدید که توسط فردی ابداع می­ شود ثمره نوعی خلاقیت است؟

۲- اگر اندیشه­ای نو و بدیع به ذهن انسان خطور کند ولی محلی از بروز و ظهور نداشته باشد آیا ‌می‌توان آن را ابداع نامید؟

• • • هاشمی و همکاران(۱۳۸۹) در تحقیقی توانمندی اجزای نقدی و تعهدی سود در پیش‌بینی سود غیر عادی و تعیین ارزش شرکت را ارزیابی نمودند . تحقیق آن ها از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ ماهیت و روش از نوع توصیفی- همبستگی و مدل آماری تحقیق ، مدل رگرسیون چندمتغیره بوده است . جامعه آماری تحقیق ، شامل شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران بین سال های ۱۳۷۷ تا ۱۳۸۶ بوده و برای نمونه گیری از روش حذف سیستماتیک بر اساس شرایط زیر استفاده نمودند :

    

  

• • فعالیت شرکت ها تولیدی باشد .

• • حداقل هرماه یک بار ، سهام شرکت ها در بورس مبادله شده باشد .

• • سال مالی شرکت ها ، منتهی به ۲۹ اسفند باشد .

• در قلمرو زمانی تحقیق ، تغییر سال مالی نداشته باشند .

بر این اساس ۶۳ شرکت به عنوان نمونه توسط آن ها انتخاب گردید . در این تحقیق چهار فرضیه تدوین و به منظور بررسی فرضیه‌ها ، از سه مدل خطی اطلاعات بر مبنای چهارچوب مدل فلتهام-اوهلسن^[۱۱۱] استفاده گردیده است . نتایج تحقیق نشان داد که توانمندی جریان های نقدی و مجموع اقلام تعهدی در تعیین ارزش شرکت و پیش‌بینی سود ، غیرعادی است و اجزای اقلام تعهدی دارای توانایی پیش‌بینی سود غیرعادی بوده است ، گرچه در سطح نمونه انتخابی ، تنها برخی ضرایب اجزای اقلام تعهدی از لحاظ آماری معنادار هستند (هاشمی و همکاران ،۱۳۸۹ ،ص ص ۱۱۲-۹۳) .

• • هاشمی و همکاران (۱۳۸۹) تحقیقی را تحت عنوان” تأثیر اهرم مالی ، سیاست تقسیم سود و سودآوری بر ارزش آتی شرکت ها” انجام دادند . جامعه آماری تحقیق آن ها ، شرکت های تولیدی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران طی دوره ی زمانی ۱۳۸۰ تا ۱۳۸۷ بود و برای تعیین نمونه آماری ، از روش حذف سیستماتیک استفاده کردند که در نهایت ۹۲ شرکت را مورد بررسی قرار دادند . آن ها در این تحقیق دو فرضیه تدوین کرده و از مدل لگاریتمی استفاده نمودند تا احتمال افزایش یا کاهش ارزش شرکت را محاسبه نمایند . فرضیه های آن ها شامل:

• • تأثیر اهرم مالی ، سیاست تقسیم سود و سودآوری بر ارزش شرکت

• تأثیر اهرم مالی ، سیاست تقسیم سود و سودآوری بر ارزش آتی شرکت

نتایج تحقیق بیانگر تأیید هر دو فرضیه بود یعنی بین اهرم مالی، سیاست تقسیم سود و سودآوری باارزش شرکت رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد و همچنین بین متغیرهای فوق با ارزش آتی شرکت نیز رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد (هاشمی و اخلاقی، ۱۳۸۹، ص ص ۴۹-۳۸) .

• رحمانی و همکاران (۱۳۹۱) در تحقیقی تأثیر انعطاف پذیری مالی بر میزان سرمایه گذاری و ارزش شرکت ها را مورد بررسی قرار دادند . آن ها برای شناسایی انعطاف پذیری مالی از ظرفیت مازاد بدهی استفاده نمودند . جامعه آماری تحقیق ، شامل تمامی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران است که با تعدیل جامعه با قید شرایط زیر ، نمونه های آماری مشخص گردید :

1. 1. عدم شمول مؤسسه های مالی و سرمایه گذاری .

1. 1. داده های مورد نظر آن ها در دسترس باشد .

1. 1. داده های حداقل ۵ شرکت در آن صنعت وجود داشته باشد .

1. پایان سال مالی شرکت های نمونه ، اسفند ماه هر سال باشد .

با توجه به قیدهای فوق ، نمونه ی تحقیق آن ها مشتمل بر ۷۷ شرکت از ۹ صنعت می‌باشد . دوره زمانی تحقیق آن ها از سال ۱۳۷۸ تا سال ۱۳۸۸ است . فرضیه های تحقیق عبارتند از :

1. 1. بین انعطاف پذیری مالی و میزان سرمایه گذاری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد .

1. انعطاف پذیری مالی با ارزش شرکت ها رابطه مثبت و معناداری دارد .

نتایج تحقیق حاکی از آن بود که انعطاف پذیری مالی بر میزان سرمایه گذاری تأثیر منفی و بر ارزش شرکت ها تأثیر مثبت و بااهمیتی داشته است و شرکت های دارای انعطاف پذیری مالی از دید بازار حائز ارزش بیشتری هستند (رحمانی و غلامی و پاکیزه ، ۱۳۹۱ ،ص ص ۷۶-۵۳ ) .

• • اعتمادی و همکاران (۱۳۹۱) در تحقیقی تحت عنوان “افشا و ارزش شرکت در بازار سرمایه نوظهور ایران” به بررسی تاثیر افشای اطلاعات بر ارزش شرکت ها پرداختند . بدین منظور اطلاعات مالی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران را طی سال های ۱۳۸۲ تا۱۳۸۷ مورد بررسی قرار دادند . تحقیق آنان توصیفی و از لحاظ ماهیت تحقیقی از نوع همبستگی بوده است . آن ها با بهره گیری از رگرسیون چندگانه و تحلیل داده های ترکیبی و کنترل عواملی مانند اندازه دارایی ها ، سودآوری ، اهرم و رشد ‌به این نتیجه رسیدند که بین افشا و ارزش شرکت رابطه مثبت و معناداری وجود دارد . در این تحقیق آن ها برای کمی نمودن متغیر افشا از رتبه هایی که توسط سازمان بورس به شرکت ها اختصاص یافته بود ، استفاده نمودند . نتایج این تحقیق با پیش‌بینی های تئوری مالی مبتنی بر این که افشای بهتر از طریق کاهش هزینه سرمایه شرکت یا افزایش جریان های نقدی متعلق به سهام‌داران ، ارزش شرکت ها را افزایش می‌دهد ، هم خوانی دارد (اعتمادی و حصارزاده و محمدآبادی ،۱۳۹۱، ص ص۷۷-۶۷) .

• • بهار مقدم و همکاران (۱۳۹۱) تحقیقی تحت عنوان “بررسی تاثیر سرمایه گذاری شرکت ها بر رابطه زیان با ارزش شرکت” را انجام دادند . تحقیق آنان از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ ماهیت تحقیقی از نوع همبستگی بوده است . دوره ی زمانی تحقیق از ابتدای سال ۱۳۷۹ تا پایان سال ۱۳۸۸ و جامعه آماری آن ، تمام شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران بوده است و نمونه آماری تحقیق به روش غربالی از بین شرکت ها انتخاب شده و شرکت های نمونه تحقیق ، شرکت های زیانده بودند . نتایج تحقیق نشان داد ، سرمایه گذاری شرکت ها موجب کاهش رابطه منفی بین زیان و ارزش بازار سهام می‌گردد (بهار مقدم و عباس زاده ،۱۳۹۱،ص ص ۵۴-۳۵) .

• • قربانی و عدیلی(۱۳۹۱) تحقیقی را تحت عنوان “نگهداشت وجه نقد ، ارزش شرکت و عدم تقارن اطلاعاتی” انجام دادند . هدف اصلی تحقیق ، بررسی رابطه ی بین نگداشت وجه نقد و ارزش شرکت در وضعیت عدم تقارن اطلاعاتی بود . جامعه آماری تحقیق کلیه ی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران بوده که تعداد ۱۰۵ شرکت به عنوان نمونه انتخاب شد تا طی دوره ی زمانی ۱۳۸۲ تا ۱۳۸۷ مورد بررسی قرار گیرند . به منظور آزمون فرضیه‌ها و تخمین ضرایب از روش تجزیه و تحلیل پانل و رگرسیون حداقل مربعات ادغامی استفاده نمودند . نتایج تحقیق حاکی از آن بود که در وضعیت عدم تقارن اطلاعاتی بین نگهداشت وجه نقد و ارزش شرکت رابطه ی معکوس و معناداری وجود دارد و یافته ها مؤید نظریه ی جریان نقدی آزاد^[۱۱۲] بود (قربانی و عدیلی،۱۳۹۱،ص ص ۱۴۹-۱۳۱) .

آموزش مهارت­ های زندگی در سال ۱۹۷۹ و با اقدامات دکتر گیلبرت بوتوین آغاز گردید. وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارت­ های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می­داد که چگونه با بهره گرفتن از مهارت­ های رفتار جرئت­­مندانه، تصمیم ­گیری و تفکر نقاد، در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت­ های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می­ شود که همه مهارت ­ها به فرد آموخته شود(فلاح­زاده، ۱۳۸۹: ۱۲۸). به دنبال این اقدام مقدماتی، از سال ۱۹۹۳ به بعد سازمان جهانی بهداشت با هماهنگی یونیسف، برنامه آموزش مهارت­ های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقاء سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود. این برنامه در کشورهای مختلف دنیا تجربه شد و گزارش­های امید بخشی از کارایی این برنامه منتشر گردید(پور سید و همکاران، ۱۳۸۹). اگر چه شروع تحقیقات منظم درباره مهارت­ های زندگی را به دهه ١٩٧٠ نسبت می­ دهند، اما در سال­های اخیر این مهارت ­ها بیشتر مورد توجه قرار گرفته و برای آموزش آن­ها اقدامات مختلفی انجام شده است. آموزش این مهارت ­ها ابتدا بیشتر در حوزه تغییر رفتار و درمان بیماری­های مزمن همچون اسکیزوفرنی صورت می­گرفت اما در طی دو دهه گذشته پیشرفت­های قابل توجهی در آن صورت گرفته است، به طوری که تأثیر آن را در افزایش کارکردهای اجتماعی، کیفیت زندگی، سلامت روان­شناختی و کاهش علائم بیماری­های روان­شناختی مختلف، کارآمدتر از درمان­های دارویی گزارش کرده ­اند(باباپور، ۱۳۸۷).

در پژوهش­های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت­ های زندگی در مدارس صورت گرفت، مثلاً کاهش معنا دار اضطراب اجتماعی، تصور از خود و افزایش عزت نفس تأثیر این آموزش را بر ابعاد مختلف سلامت روان نشان می­دهد. در بسیاری از بررسی­ های انجام شده در این زمینه نتایجی دیگر از قبیل افزایش اعتماد به نفس کودکان، بهبود رابطه معلم و شاگرد، کاهش غیبت از مدرسه، و کاهش بد رفتاری آنان حاصل گردید(سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی، ۱۳۷۷: ۲۴). طرح کشوری آموزش مهارت­ های زندگی به دانش آموزان برای اولین بار با همکاری وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی، آموزش و پرورش و تحت نظارت کمیته عالی سلامت مدارس ارائه شد. در راستای اجرای این طرح اولین کارگاه آموزش معلمین(در سطح کلاس چهارم) در بهمن ماه ۱۳۸۲ در سنندج برگزار شد. لازم به ذکر است که آموزش مهارت­ های زندگی یک آموزش فعال و مبتنی بر تجربه بوده و از طریق بحث و مناظره گروهی، ارائه مقاله، بازی، ایفای نقش و بارش فکری انجام می­ شود. از آنجا که اساسی­ترین هدف و انگیزه جهت آموزش مهارت­ های زندگی ایجاد رفتار سالم و مفید اجتماعی است برای رسیدن به چنین ایده­آلی آموزش مهارت­ های زندگی باید برای چندین سال(حداقل ۳ سال) ادامه داشته باشد. اجرای برنامه بمدت ۳ ماه تنها تغییر در دانش و نگرش ایجاد می­ کند، تداوم آموزش بمدت یک سال تغییر در عملکرد تحصیلی و آمادگی رفتاری و بمدت طولانی­تر منجر به رفتارهای سالم و مفید اجتماعی خواهد شد(مقدم و همکاران، ۱۳۸۵).

۲-۱-۲- پیشینه نظری

۲-۱-۲-۱- نظریه­ های یادگیری و دلالت­های آن بر آموزش مهارت­ های زندگی

به طور خلاصه هر یک از نظریه ­ها مبنایی را برای توجیه توسعه مهارت­ های زندگی فراهم ‌می‌کنند. در زیر نمونه ­هایی از نظریه­ های یادگیری و دلالت­های آن­ها بر آموزش مهارت­ های زندگی آورده شده است.

۲-۱-۲-۱-۱- نظریه یادگیری اجتماعی^[۱۲]

پایه مطالبی که در آموزش مهارت­ های زندگی به کار برده می­ شود، اطلاعاتی است که از نحوه یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می ­آید و در واقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی(بندورا)^[۱۳](۱۹۷۷) ‌می‌باشد. وی اعتقاد دارد که انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. از نظر بندورا یادگیری مشاهده­ای، نوعی یادگیری شناختی است که فرآیندهای توجه، نگهداری، تولید و انگیزش را دربر ‌می‌گیرد. بندورا معتقد است که بسیاری از رفتارهای بهنجار و نابهنجار مانند کشیدن سیگار، مصرف مواد و الکل بدان طریق آموخته می­شوند. همچنین در نظریه یادگیری اجتماعی(خودکارآمدپنداری) نقش مهمی در عملکرد افراد دارد. خودکارآمدپنداری درباره توانایی فرد برای انجام موفقیت آمیز تکالیف خاص در موقعیت­های خاص دلالت دارد(ادیب، ۱۳۸۵). یکی از دلالت­های این نظریه به افزایش خودکارآمدپنداری مربوط می­ شود. بندورا معتقد است خودکارآمدپنداری را ‌می‌توان به شیوه ­های گوناگون تقویت کرد یا به دلیل عدم توجه به برخی اصول تربیتی و آموزشی آن را تضعیف نمود. دومین دلالت نظریه یادگیری اجتماعی بر اساس فرایند یادگیری(یادگیری مشاهده­ای) است. این نظریه به روش­های آموزش مهارت­ های زندگی مربوط می­ شود. روش­های آموزشی همچون ایفای نقش و نمایشی که در آن ها تأکید بر مشاهده عینی یا تصویری است در یادگیری بسیاری از مهارت­ های زندگی مؤثرترین روش­ها به شمار می­آیند(همان منبع). بر اساس این نظریه، یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. عمده‌ترین دلالت این نظریه به روش‌های آموزش مهارت­ های زندگی مربوط می­ شود. روش­هایی که در آن ها تأکید بر مشاهده عینی است و در آن فراگیران در جریان یادگیری و آموزش فعالانه شرکت ‌می‌کنند، می‌تواند در یادگیری بسیاری از مهارت­ های زندگی مؤثر باشد. این روش­ها شامل مشاهده، ایفای نقش، آموزش همسالان و آموزش عادی ‌می‌باشد(^[۱۴]PAHO، ۲۰۰۱: ۱۶). چنین فرض شده است که این باورها، اعمال انسانی نظیر انتخاب هدف و فعالیت­های خاص، میزان مقاومت و تلاش در برابر مشکلات را تحت تأثیر قرار می­دهد و آن نیز به ­نوبه خود بر یادگیری و عملکرد تحصیلی، سازگاری عاطفی و مدیریت اضطراب و استرس اثر می­ گذارد(مرتضوی،۱۳۸۳).

۲-۱-۲-۲-۲- نظریه یادگیری شناختی نوین^[۱۵]