با توجه به جدول ۴-۵ کودکان در گروه حافظه‌کاری بالا ۶۹/۸۲ درصد اشکال، در حالی که کودکان گروه حافظه‌کاری پایین ۸۳/۷۶ درصد اشکال را درست نامیدند. این جدول نشان می‌دهد که عملکرد گروه با ظرفیت حافظه‌کاری بالا در تکلیف غیرزمانی بهتر از گروه با ظرفیت حافظه‌کاری پایین است در حالی که در عملکرد زمانی دو گروه تفاوت معناداری دیده نشد.

۴-۳-۲ سوال دوم: آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه‌کاری پایین در مقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه‌کاری ‌بالا در تکالیف زمانی زیر یک ثانیه و بالای یک ثانیه متفاوت است؟

به منظور بررسی سوال فوق، نمره فرد در تکالیف بازتولید زمان به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده و از آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر (طرح مختلط۲×۲) برای تجزیه و تحلیل استفاده گردید. بدین صورت که عامل گروه (در دو سطح ظرفیت حافظه‌کاری بالا و پایین) به عنوان عامل بین‌گروهی و عامل بازه‌های زمانی (۷۰۰ و ۳۰۰۰ میلی ثانیه تکالیف زمانی منفرد) به عنوان عامل درون گروهی مد نظر قرار گرفتند.

۴-۳-۲-۱ تحلیل دقت بازتولید زمانی ‌بر اساس نمره T

نتایج به دست آمده نشان می‌دهد که اثر تکلیف معنادار است (۰۰۰۱/۰>P و ۶۳۵/۱۲۲=(۱،۳۹)F). اثر تعاملی گروه×تکلیف معنادار نمی‌باشد (۸۷/۰>P و ۰۲۴/۰=(۱،۳۹)F). همچنین اثر عامل بین‌گروهی ظرفیت حافظه‌کاری نیز معنادار نیست (۱۳۶/۰>P و ۳۲۶/۲=(۱،۳۹)F) . جدول ۴-۶ معناداری اثر درون‌گروهی تکلیف را نشان می‌دهد که کودکان صرفنظر از ظرفیت حافظه‌کاریشان در بازه‌های زمانی ۷۰۰ و ۳۰۰۰ میلی‌ثانیه متفاوت عمل کرده‌اند و ظرفیت حافظه‌کاری در میزان دقت عملکرد آن ها هیچ تاثیری نداشته است.

جدول ۴-۶٫ آزمون اثرات عوامل درون گروهی و بین گروهی متغیر تکلیف و ظرفیت حافظه کاری

اثرات متغیرها
F
درجه آزادی
معناداری
اثر تکلیف
۶۳۵/۱۲۲
۱،۳۹
۰۰۰۱/۰
اثر ظرفیت حافظه کاری
۳۲۶/۲
۱،۳۹
۱۳۶/۰
اثر تعاملی‌ تکلیف و ظرفیت حافظه‌کاری
۰۲۴/۰
۱،۳۹
۸۷/۰

نمودار ۴-۳٫ میزان دقت در بازه زمانی کوتاه و بلند تکلیف منفرد

نمودار ۴-۳ نشان می‌دهد که الگوی عملکرد هر دو گروه در دو نوع تکلیف یکسان است. بدین صورت که، آزمودنی‌های هر دو گروه در تکلیف منفرد کوتاه مدت (۷۰۰ میلی‌ثانیه) بیش برآورد، در حالی که در تکلیف منفرد بلند مدت (۳۰۰۰ میلی‌ثانیه) کم برآورد ‌داشته‌اند.

۴-۳-۲-۲ تحلیل ضریب تغییرات (تغییرپذیری)

بررسی تغییرپذیری نشان داد که ظرفیت حافظه کاری تاثیر به سزایی در تغییر پذیری بازتولید زمانی‌کودکان دارد (۰۰۰۱/۰>P و۶۱۲/۱۷=F). در حالی که اثر تکلیف (۶۶۰/۰>P و ۱۹۷/۰=(۱،۳۹)F) و اثر تعاملی تکلیف و ظرفیت حافظه‌کاری معنادار نیست (۳۰۹/۰>P و ۰۶۵/۱=(۱،۳۹)F). معناداری اثر گروه بدین معنا است که میزان تغییرپذیری بازتولید زمانی کودکان با ظرفیت پایین در مقایسه با گروه ظرفیت بالا متفاوت است.

1. 1. – Pouthas ↑

1. 1. – single task ↑

1. 1. – dual task ↑

1. 1. – Gautier ↑

1. 1. – Droit- volet ↑

1. 1. -Cambridge Neuropsychological Test Automated Batteryمجموعه آزمون‌های CANTAB، نرم افزار کامپیوتری است که توسط مرکز شناختی کمبریج به منظور ارزیابی عملکرد اجرایی و شناختی افراد طراحی شده است. ↑

1. 1. – Poppel ↑

1. 1. -simultaneity ↑

1. 1. -successiveness ↑

1. 1. – temporal order ↑

1. 1. -zakay ↑

1. 1. -Droit Volet ↑

1. 1. – Fraisse ↑

1. 1. – prospective ↑

1. 1. – retrospective ↑

1. 1. – Hicks ↑

1. 1. – Miller ↑

1. 1. – Gaes ↑

1. 1. – Bierman ↑

1. 1. – experienced duration ↑

1. 1. – remembered duration ↑

1. 1. – Kinsbourne ↑

1. 1. -Block ↑

1. 1. -verbal estimation ↑

1. 1. – production ↑

1. 1. – reproduction ↑

1. 1. – discrimination ↑

1. 1. – online ↑

1. 1. -Perbal ↑

1. 1. – همان گونه که در فصل اول ذکر شد، در تکلیف دوگانه، تکلیف زمانی همراه با تکلیف شناختی غیرزمانی ارائه می‌شود و منجر می‌شود توجه کمتری به زمان اختصاص یابد. ↑

1. 1. -implicit ↑

1. 1. -explicit ↑

1. 1. – Coull ↑

1. 1. -Nobre ↑

1. 1. – Daneman ↑

1. 1. -Carpenter ↑

1. 1. -Fink ↑

1. 1. -Neubaue ↑

1. 1. -Baddeley ↑

1. 1. -Hitch ↑

1. 1. -central executive ↑

1. 1. -episodic buffer ↑

1. 1. – phonological loop ↑

1. 1. – visuospatial sketchpad ↑

1. 1. – rehearsal process ↑

1. 1. – Lieberman ↑

1. 1. -Gathercole ↑

1. 1. -Kane ↑

1. 1. -Conway ↑

1. 1. -Hambrick ↑

1. 1. -Engle ↑

1. 1. -Cowan ↑

1. 1. – coordinative working memory ↑

1. 1. -Brown ↑

1. 1. -mental arithmetic task ↑

1. 1. -visual searchتکلیف جستجوی دیداری نیازمند این است که آزمودنی ترتیب واژگان مزاحم را هنگام جستجوی واژه هدف خاص به طور مداوم مرور کند (براون،۱۹۹۷). ↑

1. 1. -pursuit rotor tracking taskدر تکلیف غیرزمانی ردیابی چرخان، آزمودنی‌ها به طور مداوم محرک دیداری در حال حرکت را دنبال می‌کنند. این تکلیف بر کنترل حرکتی و هماهنگی حرکتی-ادراکی تأکید دارد (براون،۱۹۹۷). ↑

1. 1. -Ivry ↑

1. 1. -Schlerf ↑

1. 1. – motor response ↑

1. 1. – impulsivity ↑

1. 1. – scalar expectancy ↑

1. 1. -Gibbon ↑

1. 1. – Delgado ↑

1. 1. – Droit-volet ↑

1. 1. -Droit ↑

1. 1. -Jacquet ↑

1. 1. -Wearden ↑

1. 1. -Thomas ↑

1. 1. -Weaver ↑

1. 1. -basal ganglia ↑

1. 1. -striatum ↑

1. 1. -caudate ↑

1. 1. -putamen ↑

1. 1. -substatia nigra ↑

1. 1. -Harrington ↑

1. 1. – Meck ↑

1. 1. -supplementary motor areas ↑

1. 1. -cerebellum ↑

1. 1. -right dorsolateral prefrontal cortex ↑

1. 1. -inferior frontal prefrontal cortex ↑

1. 1. -right parietal cortex ↑

1. 1. – insular cortex ↑

1. 1. – Wiener ↑

Daniel Arias-Aranda and Oscar Bustinza-Sanchezنگرش کارآفرینانه و مدیریت تضاد با بهره گرفتن از شبیه سازی کسب و کاری

دانش آموزان چینی در نوآوری در کسب و کار و کنترل بر کسب و کار قوی تر بوده ، اما دانش آموزان برزیلی در اعتماد به نفس امتیاز بیشتری آوردند و ‌در مورد نیاز به موفقیت هم تفاوت چشم گیری مشاهده نشد.۲۰۰۹Shananبررسی نگرش کارآفرینانه دانش آموزان در برزیل و چیننگرش کارافرینانه ی قوی تر ، احتمال ایجاد تغییر در سازمان دهی کسب و کار و رشد درآمد را افزایش می‌دهد.۲۰۰۸Nybak and Hansenبررسی چگونگی اثر گذاری نگرش کارآفرینانه بر عملکرد و نوآوری در کسب و کارهای توریسمی در نروژنگرش کارافرینانه ی قوی تر ، احتمال ایجاد تغییر در سازمان دهی کسب و کار و رشد درآمد را افزایش می‌دهد.۲۰۰۸Nybak and Hansenبررسی چگونگی اثر گذاری نگرش کارآفرینانه بر عملکرد و نوآوری در کسب و کارهای توریسمی در نروژ۲۵نگرش کارآفرینانه بین ارزش های درونی و بیرونی فردی وجود دارد و تشخیص فرصت ، تابعی از نگرش کارآفرینانه است.۲۰۰۷Lindsayبررسی ارتباط میان ارزش های فردی، نگرش کارآفرینانه و تشخیص فرصت۲۶تحقیق ها در زمینه ی کارآفرینی بومی در سطح اولیه است، در الگوی این تحقیق سعی شده اثرگذاری های فرهنگ بر نگرش ‌کارآفرینی بومی توضیح داده شود.۲۰۰۵Lindsayاثر گذاری نگرش کارآفرینانه و فرهنگ بومی بر کارآفرینی۲۷در این پژوهش کتاب های درسی دبستان های سوریه و آلمان ، از جنبه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری و تغییر از یاددهندگی به سازندگی گرایی، بررسی شده اند. نتایج نشان می‌دهد که مواد درسی سوریه بر جنبه ی شناختی یادگیری زبان بدون چشم پوشی از جنبه‌های عاطفی و رفتاری تأکید دارند، در صورتی که مواد درسی آلمانی تأکید ویژه ای بر حالت عاطفی و جهت گیری فرایندی دارند.۲۰۰۸Hasan and Raddatz

تجزیه و تحلیل کتاب های درسی دوره ی ابتدائی در سوریه و آلمان:

از جنبه‌های شناختی ، عاطفی و رفتاری

۲۸میزان توجه کتاب های درسی دبستان به ادبیات محیطی در بلغارستان و ترکیه بررسی شده و با بهره گرفتن از تحلیل محتوا ‌به این نتیجه رسیده اند که در هر دو کشور میزان توجه به دانش بیش از مهارت ها ، نگرش ها و رفتار مسئولانه نسبت به محیط است.۲۰۰۸Erdoghan et.alبررسی میزان توجه کتاب های درسی دبستان به ادبیات محیطی در بلغارستان و ترکیه۲۹

جدول ۲-۲٫ خلاصه مطالعات داخلی

نتایج مهم تحقیق

سال تحقیق

محقق

عنوان تحقیق

ردیف

مشاوره شغلی به شیوه یادگیری اجتماعی و انتخاب شغل کرامبولتز بر تغییر نگرش کارآفرینانه ی دانشجویان دانشگاه اصفهان مؤثر بوده است و همچنین منجر به افزایش رفتار کارآفرینانه ی دانشجویان شده است.

۱۳۸۴

مصحف

بررسی تاثیر مشاوره ی شغلی به شیوه ی نگره ی یادگیری اجتماعی و شغل گزینی کرام بولتز بر تغییر نگرش کارافرینانه

۱

بین متغیرهایی چون تحمل ابهام ، اعتقاد به کنترل درونی ، نیاز به توفیق طلبی ، مخاطره پذیری ، خلاقیت و نوآوری با کارآفرینی رابطه ی معنی داری وجود دارد. به علاوه نشان داد که بین برنامه های تحصیلی و آموزشی ارائه شده از سوی دانشکده ها و میزان کارآفرینی دانشجویان رابطه ی معنی داری وجود ندارد.

۱۳۸۲

عزیزی

بررسی زمینه‎های بروز و پرورش کارآفرینی در دانشجویان سال آخر کارشناسی و کارشناسی‎ارشد دانشگاه شهید بهشتی

۲

تجربه فراگیری درس بینش اسلامی نه تنها موجب پیدایش نگرش مثبت نسبت ‌به این درس نشده ، بلکه در دانش آموزان نگرش منفی نیز ایجاد ‌کرده‌است.

۱۳۷۹

سعیدی رضوانی

تبیین برنامه درسی پنهان در درس بینش اسلامی دوره متوسطه و ارائه راهبردها برای استفاده از این برنامه در آموزش اثربخشی دینی

۳

نگرش دینی دانش آموزان مناسب بوده، میزان پایبندی دانش آموزان به رفتارهای دینی بالای متوسط بوده است، بهداشت روانی دانش آموزان متوسط بوده است و بین نگرشهای دینی و رفتارهای دینی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. بین نگرشهای دینی و بهداشت روانی دانش آموزان رابطه معناداری وجود ندارد ولی بین رفتارهای دینی و بهداشت روانی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

برنامه درسی فعلی در این بخش ۵۷٫۵ درصد مطابق با معیارهای آموزش نگرش‌ها طراحی نشده اند. در این پژوهش الگوی موجود و الگوی طراحی شده توسط محقق که بر اساس آموزه های رویکرد ساختن گرایی شکل گرفته بود، مقایسه شد که شواهد تجربی و پژوهشی ، اثربخشی الگوی مطلوب را تأیید کردند.

سلامت روانی و نیروی زندگی لازمه ایجاد نگرش فعال و منطقی به پدیده جهانی سازی در میان نوجوانان دانش آموز است.

در این پژوهش ‌به این نتیجه دست یافته اند که در اغلب موارد- به غیر از یک فرضیه از مجموع هشت فرضیه-تاثیر روش بحث گروهی نسبت به دو روش دیگر به طور معناداری بیشتر بوده است.محقق پیشنهاد ‌کرده‌است که روش بحث گروهی استخراج شود و همراه با مثالهایی در اختیار معلمان مدارس قرار بگیرد تا ‌هدف‌های‌ ارزشی کتاب‌های درسی به ویژه کتاب‌های دینی را با بهره گرفتن از آن تدریس نمایند.

در این پژوهش ‌به این نتیجه دست یافته اند که در اغلب موارد- به غیر از یک فرضیه از مجموع هشت فرضیه-تاثیر روش بحث گروهی نسبت به دو روش دیگر به طور معناداری بیشتر بوده است.محقق پیشنهاد ‌کرده‌است که روش بحث گروهی استخراج شود و همراه با مثالهایی در اختیار معلمان مدارس قرار بگیرد تا ‌هدف‌های‌ ارزشی کتاب‌های درسی به ویژه کتاب‌های دینی را با بهره گرفتن از آن تدریس نمایند.

۱۳۷۹

کاظمی

مقایسه تاثیر روش های سخنرانی ، بحث گروهی و ایفای نقش بر تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به معلم خود و ‌هدف‌های‌ ارزشی درس دینی سال اول راهنمایی تحصیلی

۷

بین نگرش نسبت به دروس مختلف تحصیلی و تحصیل و موفقیت و پیشرفت تحصیلی در آن درس و به طور کلی تحصیل رابطه مثبت و معناداری وجود دارد

۱۳۸۴

علیزاده اقدم به نقل از کشاورز و همکاران

بررسی نگرش دانشجویان رشته مدیریت نسبت به رشته تحصیلی خود و تاثیر اعتماد به نفس آن ها بر عملکرد تحصیلی شان

۸

تأثیر مثبت و معنادار آموزش کارآفرینی بر نگرش نسبت به کارآفرینی، هنجار های ذهنی و باور به خود کارآمدی تأئید می­ شود.

۱۳۸۹

بارانی و همکاران

نقش آموزش کارآفرینی بر رفتار کارآفرینانه دانشجویان دانشگاه پیام نور

۹

دانشجویان دختر و پسر در مؤلفه های روحیه کارآفرینی، نیاز به موفقیت و نیاز به استقلال دارای تفاوتی معنا دار بوده ولی در زمینه مرکز کنترل درونی، خلاقیت و ریسک‌پذیری این تفاوت معنادار نمی ­باشد.

۱۳۸۸

رضایی­ و رهسپار

بررسی عوامل مؤثر در تعیین محتوای کتاب های تعلیمات دینی دوره ابتدائی از دیدگاه معلمان استان آذربایجان غربی

۱۰

مدیران از انگیزه پیشرفت بالاتری نسبت به دانشجویان برخوردارند و ریسک‎پذیری دانشجویان از مدیران صنایع بالاتر بوده است.

اعلامیه­ها ممکن است به شرط معامله متقابل (محدودیت زمانی (بند ۳ ماده ۳۶ اساسنامه) یا قیود دیگری باشند که در ماده ۳۶ نیامده است به دلیل اینکه دادن اعلامیه یک امر اختیاری است و ذکر هر قید و شرطی که صراحتاً در منشور و سایر اسناد بین ­المللی قانون ساز و عام الشمول منع نشده باشد و مغایر قواعد آمره موجود نباشد، در آن ها مجاز خواهد بود. ضمن اینکه رویه قضایی دیوان نیز نشان دهنده این امر است که دولت­ها می‌توانند برای اعلامیه­هایشان هر شرطی را با توجه به رویکرد سیاسی خویش بگذارند.^[۱۷۴]

دیوان در پرونده نیکاراگوئه و سپس در پرونده صلاحیت ماهیگیری این موضوع را مورد تأیید قرار داده است: «هر دولتی در هنگام صدور اعلامیه پذیرش صلاحیت اجباری دیوان، آزادی کامل دارد تا آن را مشروط نموده یا بدون هر گونه قید و شرطی صادر کند».

برخی از شروط این اعلامیه ها عبارت است از: شرط عمل متقابل؛ شرط زمانی اعلامیه ها؛ شرط صلاحیت محاکم داخلی؛ شرط سایر روش های حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات؛ شرط معاهدات چندجانبه؛ شرط عدم شناسایی؛ شرط جنگ؛ شرط اختلاف بین دولت های مشترک المنافع؛ شرط ویژه؛ شرط عطف به ماسبق نشدن و یا هر شرط دیگری که منع نشده باشد.^[۱۷۵]

نکته ای که ‌در مورد این اعلامیه ها قابل ذکر است، دیوان همواره معامله متقابل را در اعلامیه­های پذیرش صلاحیت اجباری مد نظر داشته است. در این راستا دیوان برای احراز صلاحیت خود، اعلامیه محدودتر را ملاک قرار داده است دیوان در پرونده شرکت نفت ایران و انگلیس نیز با تبعیت از رویه دیوان دائمی و ملاک قرار دادن اعلامیه محدودتر جهت احراز صلاحیت خود، با استناد به رأی صلاحیتی ۲۲ ژوئیه ۱۹۵۲ بیان داشت: «در این دعوی، صلاحیت دیوان مبتنی بر اعلامیه های پذیرش صلاحیت اجباری آن است که به موجب بند ۲ ماده ۳۶ اساسنامه دیوان به شرط معامله متقابل صادر ‌شده‌اند به موجب این اعلامیه ها، صلاحیت دیوان فقط تا حدودی است که هر دو اعلامیه با همدیگر مطابقت دارند. از آنجا که اعلامیه ایران محدودتر است، لذا بیانگر مفاد مشترک هر دو اعلامیه است و دیوان آن را ملاک احراز صلاحیت خود قرار می‌دهد»^[۱۷۶]

نکته دیگر اینکه با وجود درخواست مجمع عمومی از دول عضو سازمان ملل، برای صدور و تودیع اعلامیه های اختیاری قبولی صلاحیت اجباری دیوان، اما این امر هنوز برای همه دولت های عضو سازمان محقق نشده است و تاکنون حدود یک سوم اعضای ملل متحد (۶۷دولت) چنین اعلامیه­هایی را صادر کرده‌اند و از مجموع اعضای شورای امنیت نیز فقط انگلستان در حال حاضر صلاحیت اجباری دیوان را به رسمیت می شناسد.^[۱۷۷]

در نتیجه می توان گفت دیوان بین ­المللی دادگستری، طبق اساسنامه در صورتی به اختلافات میان اعضا رسیدگی می کند که این اختلافات ماهیت حقوقی داشته باشد و از قابلیت رسیدگی^[۱۷۸] برخوردار باشد، ضمن اینکه طرفین رضایت خویش را به طرق مذکور برای صلاحیت دار شدن دیوان ابراز نموده باشند^[۱۷۹] ‌بنابرین‏ دیوان وسیله­ای برای تحقق یکی از اهداف سازمان ملل متحد یعنی حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات بین ­المللی بر طبق اصول عدالت و حقوق بین ­الملل می‌باشد.^[۱۸۰]

از اینرو دیوان بین‌المللی دادگستری در طول حیات خود، نقش قابل ملاحظه­ای در حل و فصل اختلافات از یک سو و توسعه حقوق بین الملل و تفسیر مقررات حقوق بین ­الملل از سوی دیگر داشته است. این نقش به ویژه با توجه به ضرورت حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات به عنوان مبنای اصلی ملل متحد و منشور آن بسیار حائز اهمیت بوده است.^[۱۸۱]

۳- حمایت دیپلماتیک ^[۱۸۲] (از اشخاص حقیقی و حقوقی)

در حقوق بین ­الملل افراد نمی توانند به طور مستقیم به دیوان مراجعه کنند، به دلیل اینکه طبق بند ۱ ماده ۳۴ اساسنامه «تنها دولت ها هستند که می ­توانند در دیوان حاضر شوند»، اما این امر به معنای آن نیست که اشخاص حقیقی یا حقوقی به هیچ وجه نمی توانند به دیوان دسترسی داشته باشند. آن ها می‌توانند با توسل به اصل حمایت دیپلماتیک توسط دولت متبوع خویش، در دیوان اقامه دعوی نمایند. کمیسیون حقوق بین ­الملل در پیش نویس سال ۲۰۰۶، حمایت دیپلماتیک را چنین توصیف نموده است: «حمایت دیپلماتیک مشتمل است بر استناد یک دولت از طریق دیپلماتیک یا سایر ابزار مسالمت آمیز فیصله، به مسئولیت دولت دیگر به دلیل زیان وارده در اثر یک عمل نادرست بین ­المللی آن دولت در قبال یک شخص حقیقی یا حقوقی که تبعه او به شمار می‌آید، با هدف به اجرا گذاردن این مسئولیت».^[۱۸۳]

به طور کلی در تعریف حمایت دیپلماتیک دو رهیافت وجود داشته است: اول) با طرح مسئله هدف این تأسیس (حمایت از اشخاص)، به تعیین عناصر مربوطه پرداخته شده است؛ دوم) به حمایت دیپلماتیک از زاویه ابزاری نگریسته شده است که ارتباط این مقوله با موضوع قابلیت طرح دعوای بین ­المللی مناسب تر است، بر این اساس حمایت دیپلماتیک عبارت است از: «اقدامات مسالمت آمیز ارادی دولت متبوع فرد زیان دیده به دلیل نقض یکی از قواعد حقوق بین ­الملل توسط دولت دیگر عمدتاًً نزد مراجع و محاکم حقوقی (قضایی و داوری) بین ­المللی».^[۱۸۴]

‌بر اساس این تعریف ذکر چند نکته ضروری است:

رویه قضایی دیوان حاکی از آن است که اعمال حق حمایت دیپلماتیک، صرفاً به اقدامات مسالمت آمیز می‌تواند منجر گردد، به دلیل این که اصل عدم توسل به زور تبدیل به یک قاعده آمره شده است و این اصل، یکی از اصول اساسی و اصلی حقوق بین الملل عرفی می‌باشد؛ در حقوق بین ­الملل دولت‌ها در اعمال حمایت دیپلماتیک از الزام برخوردار نبوده و این عملی ارادی است که دولت ها بنا بر صلاحدید و منافع خویش آن را اعمال می‌کنند. در صورتی که دولتی، وضعیتی را برخلاف منافع خود و یا منافع سایر اتباعش تشخیص دهد، ممکن است از این امر خودداری کند، ضمن اینکه باید بین شخص زیان دیده و دولت متقاضی حمایت دیپلماتیک، یک رابطه سیاسی، حقوقی و معنوی تحت عنوان «تابعیت»^[۱۸۵] وجود داشته باشد. (البته تحت شرایط استثنایی دولت های دیگر به غیر از دولت متبوع شخص نیز می‌توانند اشخاص بی تابعیت، پناهندگان و قربانیان نقض موازین حقوق بشری و حقوق بشردوستانه را مورد حمایت قرار دهند)؛ در اغلب موارد هدف حمایت جبران خسارت برای صدمات وارده به واسطه ارتکاب هر فعل خلاف و مغایر موازین حقوق بین ­الملل، توسط دولت ها یا قصور در جلوگیری از ارتکاب چنین فعل خلافی است که این امر بستگی به نوع خلاف ارتکابی و نحوه جبران خسارت آن دارد؛، این دولت متبوع شخص است که در مقابل دولت دیگر (متخلف) مبادرت به اعمال حمایت دیپلماتیک می کند به عبارتی اعمال کننده و مخاطب این حق دولت ها هستند، حمایت دیپلماتیک شامل اقدامات مرتبط با رسیدگی های قضایی و داوری بین ­المللی می شود و باید آن را از سایر اقدامات مجزا نمود همان گونه که در رویه قضایی بین ­المللی، بین «اقدامات دیپلماتیک»^[۱۸۶] و رسیدگی های حقوقی^[۱۸۷] قائل به تفکیک شده است.^[۱۸۸]

سل سوم BSC

BSC 3.1

کوبولد و لاوری (۲۰۰۲)

کاهش تعداد منظرهای مورد استفاده

BSC 3.0

لاوری^[۳۰] و کوبولد^[۳۱] (۲۰۰۴)

اضافه شدن بیانیه مقصد^[۳۲]

تمرکز بیشتر بر مدل ارتباطات استراتژیک و تمرکز کمتر بر سنجه‌های مشخص

نسل دوم BSC

BSC 2.1

کاپلان و نورتون (۲۰۰۴ الف،ب)

توسعه بیشتر نقشه استراتژی

چگونه دارایی‌های نامشهود می‌توانند عملکرد فرآیندهای داخلی حیاتی را تعیین کنند

رویکرد پایین به بالا

BSC 2.0

کاپلان و نورتون (۲۰۰۰)

معرفی نقشه استراتژی

چگونه دارایی‌های سازمان می‌توانند به خروجی‌های عملکرد تبدیل شوند

معرفی دارایی‌های نامشهود

رویکرد ابشاری بالا به پایین

نسل اول BSC

BSC 1.2

کاپلان و نورتون (۱۹۹۶ ب)

ارتباطات استراتژیک بین اهداف استراتژیک

BSC به عنوان بخشی از یک هسته

سیستم مدیریت عملکرد

BSC 1.1

کاپلان و نورتون (۱۹۹۶ الف)

دادن وزن بیشتر به اهداف مشخص و زمانبندی برای رسیدن به آن ها

تمرکز بر استراتژی: چهار فرایند مدیریت استراتژی

معرفی رابطه علت و معلولی^[۳۳]

ارتباطات استراتژیک بین سنجه‌ها

BSC 1.0.1

کاپلان و نورتون (۱۹۹۳)

اغاز تمرکز بر استراتژی

ارائه یک راهنما برای چگونگی ایجاد BSC

معرفی اهداق استراتژیک

BSC 1.0

کاپلان و نورتون (۱۹۹۲)

ترکیب سنجه‌های مالی و غیر مالی

تعامل بین ۴ منظر مختلف عملکرد سازمان

تعدادی سنجه‌های متوازن شده

توسعه در سال

( …)

مشخصه‌ ها (…)

۲-۲-۱-۱-۱- کارت امتیازی متوازن نسل اول

کاپلان و نورتون در نخستین مقاله خود بیان نمودند که برای داشتن یک ارزیابی عملکرد یکپارچه از سازمان، عملکرد باید از چهار منظر مورد توجه قرار گیرد. این چهار منظر به چهار پرسش کلیدی پاسخ می‌دهند:

• • ما از نگاه مشتری چگونه باید باشیم؟

• • در کدام فرایند داخلی باید برتری یابیم؟

• • آیا می‌توانیم در شرایط بهبود و ایجاد ارزش مستمر باشیم؟

• ما از نگاه سهامدارانمان چگونه باید باشیم؟

نسل اول BSC شامل منظرهای بالا به‌اضافه هدف و سنجه در هر منظر است. (پورعیسی و همکاران، ۲۰۱۳ : ۹۷۶)

BSC 1.0 : مثال اصلی یک BSC نسل اول نورتون و کاپلان (۱۹۹۲) در شکل ۳ نمایش داده شده است.

شکل ۲-۲- کارت امتیازی متوازن نسخه ۱٫۰ (پرکینز و همکاران، ۲۰۱۴ : ۱۵۶)

منظر مالی

منظر مشتری

منظر داخلی

منظر ابداع و یاگیری

آن گونه که در مقاله پرکینز و همکاران (۲۰۱۴) آمده، کاپلان و نورتون (۱۹۹۲) ادعا نمودند که ارتباطات بین چهار منظر، نیاز مدیران به توجه نمودن به هر چهار منظر به عنوان یک کلیت واحد را روشن می‌سازد. در مقاله اولیه، نورتون و کاپلان (۱۹۹۲) پیشنهاد دادند که برای روشنی موضوع، تعداد سنجه‌های کارت امتیازی متوازن باید محدود باشد و بر سنجه‌هایی که برای سازمان بیشترین اهمیت را دارند متمرکز باشند. مفهوم تعیین یک دوره زمانی برای شرکت‌ها جهت رسیدن به اهداف اصلی و فرعی که در چهار منظر تعیین می‌شود، تنها به صورت خیلی خلاصه آورده می‌شود و بخش مهمی از ترکیب نسل اول کارت امتیازی متوازن نیست.

چهار منظر کارت امتیازی متوازن این ها بودند:

منظر مشتری : این منظر باعث می‌شد سازمان‌ها به آنچه مشتری انتظار یا نیاز دارد توجه کنند و سنجه‌هایی تعیین کنند تا اطمینان حاصل شود سازمان نه کمتر و نه بیشتر از ان کار می‌کند. ‌بر اساس مقاله نورتون و کاپلان(۱۹۹۲) نگرانی مشتریان بیشتر در چهار موضوع اصلی زمان، کیفیت، عملکرد و خدمات است. با‌استفاده صحیح از این منظر، مدیران می‌توانند به‌صورتی کارا، عملکرد خود را با خواسته‌های مشتری تنظیم کنند.

منظر کسب و کار داخلی : این منظر باعث می‌شود سازمان‌ها روی اثربخشی فرآیندهای داخلی متمرکز شوند و تنها از شاخصهایی استفاده تمایند که روی فعالیت‌هایی با بیشترین تاثیر روی عملکرد سازمان تمرکز دارند. این سنجه‌ها می‌توانند شامل زمان چرخه محصول، کارایی، هزینه و زمان باشد. اما این سنجه‌ها باید مرتبط با فعالیت‌هایی باشند که بتوانند توسط کارکنان و مدیران تاثیر پذیرند.

منظر ابداع و یادگیری : این منظر باعث می‌شود سازمان ‌به این توجه کند که چگونه می‌تواند عملکرد خود را بهبود و توسعه دهد و اینکه چقدر مفید است که با تغییراتی که از فشارهای خارجی دائما درحال افزایش رقابت جهانی ناشی می‌شود هماهنگ شد. سنجه‌ها گرایش به تمرکز بر رضایت و توسعه کارکنان و نظارت بر محصولات و خدمات جدید با تأکید بر نوآوری دارند.

منظر مالی: منظر مالی همانی است که به طور سنتی سنجه اصلی سازمان‌ها در عملکرد مالی بوده است. سه منظر دیگر در BSC، می‌توانند به عنوان محرک‌های عملکرد آینده در نظر گرفته شوند، درحالی که منظرهای مالی، می‌تواند به عنوان کنترلی بر عملکرد گذشته درنظر گرفته شود که به مدیران و اجرا کنندگان اجازه می‌دهد عمق تاثیر هر تغییری را مورد توجه قرار دهند. (پرکینز و همکاران، ۲۰۱۴ : ۱۵۶ و ۱۵۷)

توازن در BSC

در BSC 1.0 نورتون و کاپلان (۱۹۹۲) پیشنهاد داند که تعداد سنجه‌ها در هر منظر BSC باید یکسان باشد. ایده این موضوع، این بود که مدیران را مجبور نماید نگاه سنتی متمرکز بر مسایل مالی به سنجش عمکرد را از طریق نگاهی جامع‌تر بر مدیریت عملکرد ترک نمایند و مدیران را تشویق به توجه به جنبه‌های غیر مالی کسب و کار به اندازه جنبه‌های مالی نمایند.

در بیشتر نسخه های جدید رویکرد کارت امتیازی، تمرکز کمتری بر توازن دقیق بین سنجه‌های منظرهای مختلف وجود دارد و تأکید بیشتر بر ارتباط بین خروجی‌های عملکرد مورد انتظار و محرک‌های لازم برای دستیابی ‌به این خروجی‌ها است، این ایده تنها به صورت مختصر در مقاله اصلی عنوان شده است. ارت اشنایدرمن^[۳۴] که یکی از پایه‌گذاران مفهومی بود که بعدها تبدیل به BSC شد، ادعا می‌کند که توازن در یک کارت امتیازی در واقع می‌تواند مضر باشد و سنجه‌های مورد استفاده در اصل باید غیر مالی، کوتاه مدت و سنجه‌های پیشرو^[۳۵] باشد. (پرکینز و همکاران، ۲۰۱۴ : ۱۵۷)

BSC 1.0.1, 1.1, 1.2

مفهوم رویکرد چهارخانه‌ای سنجش عملکرد، در طی تحول کارت امتیازی تغییری ننموده اما مفهوم ان، رشد و توسعه یافته، همچنین توجه بیشتری ‌به این موضوع شده که BSC به عنوان چیزی بیش از یک ابزار استراتژیک مورد استفاده قرار گیرد و امکان گذر از ابزار سنجش عملکرد به PMS را فراهم نماید (همان منبع).

۳نگرانم از اینکه ممکن است آنچه را که در کلاس می توانم بیاموزم، خوب یاد نگیرم.

۴می خواهم در کلیه موضوعات ارائه شده در کلاس به طور کامل مهارت و تبحر یابم.

۵هدف من در کلاس این است که عملکرد ضعیفی نداشته باشم.

۶برایم مهم است که در مقایسه با دیگران در کلاس تکالیفم را بهتر انجام دهم.

۷نگرانم که اگر سوال عامیانه ای از معلمم بپرسم و او فکر کند که خیلی با هوش نیستم.

۸می خواهم در کلاس درس هر چه بیشتر یاد بگیرم.

۹برایم مهم است که تکالیفم را بهتر از سایردانش آموزان انجام دهم.

۱۰نگرانم از اینکه ممکن است موضوعات ارائه شده در کلاس را با دقتی که دوست دارم، یاد نگیرم.

۱۱برای من فهمیدن هر چه دقیق تر محتوای دروس مهمتر از نمره آن درس است.

۱۲اغلب نگران این هستم که مطالب درسی ارائه شده در کلاس را یاد نگیرم.

1. 1. – Creativity ↑

1. 1. – Goal Orientation ↑

1. 1. – Performance ↑

1. 1. – Mastery ↑

1. 1. ۱- Self- efficacy ↑

1. 1. – Lin ↑

1. 1. – Amabile ↑

1. 1. – Ames ↑

1. 1. – Wolters ↑

1. 1. – Bandura ↑

1. 1. – Torrance ↑

1. 1. – Mastery- Approach ↑

1. 1. – Mastery- Avoidance ↑

1. 1. – Performance- Approach ↑

1. 1. – Performance- Avoidance ↑

1. 1. – Strenberg ↑

1. 1. – Elliot ↑

1. 1. – Kaplan & Maehr ↑

1. 1. – Mc gregor ↑

1. 1. -Pintrich & Schunk ↑

1. 1. – Gaudiano & Herbert ↑

1. 1. -Shelly ↑

1. 1. -Robbins ↑

1. 1. -Harrington ↑

1. 1. -Wallas ↑

1. 1. -Runco & Albert ↑

1. 1. -Karwowski, Gralewski, Lebuda & Wisniewska ↑

1. 1. – Fluency ↑

1. 1. – Originality ↑

1. 1. – Flexibility ↑

1. 1. – Elaburation ↑

1. 1. – Goff ↑

1. 1. -Bergquist ↑

1. 1. -Craft ↑

1. 1. -Freud ↑

1. 1. -Maslow ↑

1. 1. -Weisberg ↑

1. 1. ۲ – Cropley ↑

1. 1. ۳ – Guilford ↑

1. 1. ۴ – Smith, Wared & Schumaacher ↑

1. 1. -Geen ↑

1. 1. -Mcclalland ↑

1. 1. ۱ – Dweck & Leggett ↑

1. 1. ۲ – Nicholls ↑

1. 1. ۳ – Archer ↑

1. 1. ۴ – Atkinson ↑

1. 1. ۱ – Bouffard, Bordeav, Vazeau & Laroch ↑

1. 1. -Friedel ↑

1. 1. ۲ – Pajares & Miller ↑

1. 1. ۳- Maddux ↑

1. 1. -Fall & Mcloeod ↑

1. 1. -Ryckman ↑

1. 1. -Lane & Lane and Kypriano ↑

1. 1. -Crain ↑

1. 1. – Ziegler ↑

1. 1. – Zulkosky ↑

1. 1. -Peer ↑

1. 1. ۲ – Vanderwalle ↑

1. 1. -Ling ↑

1. 1. -Maria ↑

1. 1. ۲ – Schwarzer ↑

1. 1. ۳ – Lucas & Cooper ↑

1. 1. – Mc Manus ↑

1. 1. – Tella & Ayeni ↑

1. 1. -Bear ↑

1. 1. ۲- Matud & Grande ↑

1. 1. ۱- Etnier, Sidman & Hancock ↑