-۱۲-۳- امولسیون یگانه (Single emulsion)
امولسیون های یگانه شامل امولسیون روغن در آب و امولسیون های آب در روغن (۱).
۱-۲-۴- خامه ای شدن (Creaming)
از جمله مکانسیم های فیزیکی ناپایداری در امولسیون های روغن در آب که به آن خامه ای شدن (جدایش گرانشی) می گویند و به دلیل اختلاف وزن مخصوص بین فاز روغن وآب اتفاق می افتد. در این حالت فاز روغنی در بالای فاز دیسپرسیون قرار می گیرد و دو فاز شدن رخ می دهد (۴).
۱-۲-۵- انبوهش (Flocculation)
از جمله مکانسیم های فیزیکی ناپایداری در امولسیون ها که به دلیل مجتمع شدن قطرات روغن رخ می دهد در حالی که قطرات روغن یکپارچگی انفرادی خود را حفظ کردند (۳۴).
۱-۲-۶- الحاق (Coalescence)
از جمله مکانسیم های فیزیکی ناپایداری در امولسیون ها که به دلیل مجتمع شدن قطرات روغن رخ می دهد در حالی که قطرات روغن کاملا با هم الحاق پیدا کردند و ایجاد یک قطره بزرگ تر کردند.بادامه یافتن این فرایند لایه ای جداگانه ازروغن در بالای نمونه ایجاد می شود که منجر به Oiling off می شود (۳۴).
۱-۲-۷- وارونگی فاز (Phase inversion)
فرایندی که در آن امولسیون های روغن در آب به امولسیون های آب در روغن و برعکس تبدبل می شوند (۴).
۱-۲-۸- مونو دیسپرس
اگر تمام قطرات روغن دارای اندازه ذرات یکسانی باشند و با دو فاکتور قطر قطره و شعاع مشخص می شود (۳۴).
۱-۲-۹- پلی دیسپرسیتی
اگر قطرات روغن دارای اندازه ذرات متفاوت باشند و بدست آوردن اندازه ذرات تمام قطرات بسیار پیچیده می باشد و یافتن دو فاکتور میانگین اندازه ذرات و پهنای توزیع ذرات کافی می باشد (۱).
۱-۲-۱۰- دافعه فضایی (Steric exclusion)
به دلیل حجم نسبتاً بزرگ اشغال شده به وسیله بعضی بیوپلیمرها در محلول، حجم قابل دسترس برای ملکول­های بیوپلیمری دیگر جهت اشغال کردن کاهش می­یابد. در نتیجه انرژی آزاد اختلاط سیستم کاهش می­یابد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۲-۱۱- D(0/1) : ذراتی با این قطر یا کمتر مسئول ۱۰% حجم ذرات موجود در سامانه هستند.
۱-۲-۱۲- : D(0/5) ذراتی با این قطر یا کمتر مسئول ۵۰% حجم ذرات موجود در سامانه هستند.
۱-۲-۱۳- D (0/9) : ذراتی با این قطر یا کمتر مسئول ۹۰% حجم ذرات موجود در سامانه هستند (۳۴).
۱-۲-۱۴- D (4, 3) یا Volume mean diameter(قطر میانگین حجمی)
D
n_i تعداد قطرات با قطر مشخص d_i (۳۴).
۱-۲-۱۵- D (2, 1) یا Surface mean diameter
این پارامتر نوعی قطر معادل می باشد. در واقع قطر این کره فرضی است که همان سطح ویژه ذره بدون شکل منظم مورد مطالعه است.
D [2, 1] =
n_i تعداد قطرات با قطر مشخص d_i (۳۴).
۱-۲-۱۶- D (1, 0) یا Number mean diameter (میانگین حسابی قطر)
D [1, 0] =
n_i تعداد قطرات با قطر مشخص d_i (۳۴).
۱-۲-۱۷- Span: اندازه پهنای نمودار توزیع اندازه ذرات را نشان می دهد هر چه این نمودار باریکتر باشد عدد Span کوچکتر و پراکندگی اطراف میانگین کمتر است. اگر پهنای توزیع اندازه ذرات خیلی باریک باشد، به این معنا است که سامانه تقریبا مونودیسپرس می باشد (۳۴).
Span
D(0/1) : ذراتی با این قطر یا کمتر مسئول ۱۰% حجم ذرات موجود در سامانه هستند.
: D(0/5) ذراتی با این قطر یا کمتر مسئول ۵۰% حجم ذرات موجود در سامانه هستند.
D (0/9) : ذراتی با این قطر یا کمتر مسئول ۹۰% حجم ذرات موجود در سامانه هستند.
اهداف پژوهش ۱-۳-
۱-۳-۱-تعیین تاثیر غلظت های متفاوت از صمغ کتیرا بر پایداری، پارامتر های توصیف کننده اندازه ذرات، کشش سطحی و بین سطحی، ویژگی های ریزساختاری (میکروسکوپی) و ویژگیهای رئولوژیک پایا و نوسانی امولسیون های روغن در آب.
۱-۳-۲- تعیین تاثیر نوع گونه و جزء محلول و نا محلول صمغ کتیرا بر پایداری، پارامتر های توصیف کننده اندازه ذرات، کشش سطحی و بین سطحی، ویژگیهای میکروسکوپی و ویژگیهای رئولوژیک پایا و نوسانی امولسیون های روغن در آب.
۱-۳-۳- تعیین اثر pHو افزودن پروتئین (سدیم کازیئنات) بر پایداری، پارامتر های توصیف کننده اندازه ذرات، کشش سطحی و بین سطحی و ویژگی های رئولوژیک پایا و نوسانی امولسیون های روغن در آب حاوی صمغ کتیرا.
۱-۳-۴- فراهم آوری پایه ای برای پایدار سازی امولسیون های روغن در آب با بیوپلیمرهای طبیعی و صمغ های بومی.
۱-۳-۵- دست یابی به سازوکار پایدارسازی امولسیون ها با صمغ کتیرا.
۴-۱-فرضیات پژوهش
۱-۴-۱- غلظت های متفاوت پلی ساکارید بر پایداری، پارامتر های توصیف کننده اندازه ذرات، کشش سطحی و بین سطحی، ویژگیهای میکروسکوپی و ویژگی های رئولوژیک پایا و نوسانی امولسیون روغن درآب اثرات متفاوتی دارد.
۱-۴-۲-pH های متفاوت در نسبت معین از پروتئین به پلی ساکارید، بر پایداری، پارامتر های توصیف کننده اندازه ذرات و ویژگی های رئولوژیک پایا و نوسانی امولسیون روغن درآب اثرات متفاوتی دارد. در نمونه های حاوی میزان بالاتر صمغ کتیرا، پایداری و مقاومت به دو فاز شدن در طی زمان افزایش می یابد.
۱-۴-۳- در نمونه های امولسیونی حاوی تنها صمغ با افزایش غلظت صمغ کتیرا، پایداری و مقاومت به دو فاز شدن افزایش می یابد.
۱-۴-۴- نسبت های متفاوت از پروتئین به پلی ساکارید بر پایداری، پارامتر های توصیف کننده اندازه ذرات، کشش سطحی و بین سطحی و ویژگیهای رئولوژیک پایا و نوسانی امولسیون های روغن درآب اثرات متفاوتی دارد.
۱-۵- جدول متغیرها

۲- حافظۀ کاری
حافظۀ کاری یا کوتاه مدت، ساختار اولیه ای است که اطلاعات ورودی از حافظۀ حسی را پردازش می کند در عین حال، اطلاعات تثبیت شده در حافظۀ درازمدت نیز برای مورد استفاده قرار گرفتن، ابتدا وارد حافظۀ کاری می شوند و سپس به اندام های حرکتی منتقل می گردند. ویژگی های حافظۀ کاری در هنگام مواجهه با اطلاعات جدیدی که از محیط نشأت می گیرند به طور گسترده مورد مطالعه قرار گرفته اند. حافظۀ کاری، دو ویژگی برجسته و از بسیاری جهات شگفت انگیز دارد که برای هر کسی که به مطالب طراحی آموزشی علاقه مند است، مهم می باشند. اولین ویژگی حافظۀ کاری در هنگام سروکار داشتن با اطلاعات جدید این است که از لحاظ ظرفیت بسیار محدود است (کوان^[۸۵]، ۲۰۰۱: میلر^[۸۶]، ۱۹۵۶) ویژگی دوم حافظۀ کاری این است که از لحاظ مدت زمان نگهداری اطلاعات هم بسیار محدود است (پیترسون و پیتر سون^[۸۷]، ۱۹۵۹).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در هر مرحله، فقط تعداد بسیار محدودی از اقلام یا عناصر اطلاعاتی در حافظۀ کاری قابل پردازش می باشند. در حالی که توافق کلی در این رابطه که حافظۀ کاری در هنگام مواجهه با اطلاعات جدید از لحاظ گنجایش بسیار محدود است، وجود دارد، اما، مقدار دقیق این گنجایش محل بحث است. میلر (۱۹۵۶) پیشنهاد داد که ظرفیت حافظۀ کاری حدوداً هفت مورد است، اما اخیراً کوان (۲۰۰۱) پیشنهاد داده است، که چهار مورد رقم صحیح تری می باشد. در هر صورت و به رغم تفاوت این اعداد، آنچه مهم است، این است که حافظۀ کاری شدیداً در توانایی ذخیره کردن اطلاعات، محدودیت دارد.
در متون آموزشی، ما معمولاً از حافظۀ کاری برای ذخیرۀ دائمی کلمات، ارقام یا حروف، استفاده نمی کنیم، در عوض، حافظۀ کاری برای پردازش این موارد، در زمانی که پردازش نیاز به سازماندهی، ترکیب، مقایسه یا اداره کردن موارد اطلاعاتی دارد، استفاده می شود. تنها ذخیره کردنی که معمولاً لازم است حافظه کاری انجام دهد، ذخیرۀ محصولات واسطه ایِ عملیات شناختی برای حفاظت و نگهداری آنها، می باشد. به همین دلیل حافظۀ کاری علاوه بر کاربرد اولیۀ پردازنده ای خود، کاربرد ذخیره کردنی نیز دارد. از طرف دیگر، اطلاعات در حافظۀ کاری از طریق دو کانال مجزا پردازش می شود (کانال های دیداری و شنیداری) و هر کانال می تواند در یک واحد زمانی مشخص تعداد محدودی اطلاعات را پردازش کند. این دو کاناله بودن، ظرفیت حافظه کاری را دو برابر می کند.
ممکن است که ما در مقایسه با توان ذخیره ای مان، قادر باشیم موارد بسیار کمتری را پردازش کنیم، بسته به ماهیت و نوع پردازش، در یک زمان معین بیشتر از ۲ ± ۵ مورد از اطلاعات جدید نمی توانند توسط حافظۀ کاری پردازش شوند. اگر لازم باشد که در یک زمان محدود موارد بیشتری از اطلاعات جدید را پردازش کنیم، سیستم پردازشگر حافظۀ کاری ما از کار خواهد افتاد. در هنگام پردازش اطاعات جدید، ظرفیت حافظۀ کاری بسیار محدود می باشد.
بیشتر ما از طریق تجربه های شخصی مان از محدودیت های ذخیره ای حافظۀ کاری خود آگاهیم. برای مثال می دانیم که اگر بخواهیم عددی مانند یک شماره تلفن را که بیشتر از ۲ ± ۷ رقم دارد به یاد آوریم، بعید است که قادر به انجام آن باشیم و نیاز داریم که حداقل یک بار در هنگام تماس گرفتن به شمارۀ مربوط نگاه کنیم. ممکن است کمتر آگاه باشیم که اگر در فهم یک توضیح یا حل مسئله ای دشوار مشکل داریم، دلیل اش همان محدودیت های پردازشی حافظۀ کاری می باشد. این محدودیت های پردازشی باید در هنگام طراحی هر نوع متن آموزشی، از جمله چند رسانه ای های آموزشی، مورد توجه قرار بگیرند.
همانطور که اشاره شد، محدودیت های حافظۀ کاری فقط محدود به ظرفیت آن نمی باشد. حافظۀ کاری از لحاظ مدت زمان بقا نیز محدودیت دارد. محدودیت های زمانی حافظۀ کاری توسط پیترسون و پیترسون (۱۹۵۹) مورد مطالعه قرار گرفتند. اکثر اطلاعات جدید فقط می توانند برای چند ثانیه (حدود ۲۰ ثانیه) در حافظۀ کاری نگهداری شوند. البته می توانیم از طریق تمرین تا حدودی از محو شدن اطلاعات جلوگیری کنیم. اگر بتوانیم مطالب جدید را تکرار کنیم، آنها تازه شده و می توانند برای همیشه در حافظۀ درازمدت نگهداری شوند.
محدودیت های گنجایشی و زمانی حافظۀ کاری فقط در ارتباط با اطلاعات جدید به دست آمده از محیط توسط حافظه حسی و انتقال آنها به حافظۀ بلند مدت، کاربرد دارند. این محدودیت ها شامل اطلاعات آشنای وارد شده از حافظۀ بلند مدتمان نمی شوند. حافظۀ کاری در هنگام مواجهه با اطلاعات قدیمی آشنا و اطلاعات جدید نا آشنا، ویژگی های کاملاً متفاوتی را بروز می دهد.
در حافظۀ کاری نیز، بخش زیادی از اطلاعات وارد شده به آن دچار فراموشی می شود و بخش کوچکی از آن اطلاعات، یعنی آنچه که مورد تکرار قرار گرفته و با اطلاعات قبلی موجود در ذهن مرتبط شده اند به حافظۀ درازمدت منتقل می شوند. برای پیشگیری از سنگینی بار حافظۀ فعال، بهتر است که:
۱- تا حد امکان، اطلاعات نامربوط را حذف و مطالب را خلاصه کنیم.
۲- محتوای آموزش را به قطعه ها یا گروه های کوچک و قابل مدیریت تقسیم کنیم.
۳- برای یادگیرنده شرایطی را فراهم کنیم تا بتواند مطالب را به جای مورد های مجزا، در دسته ها و گروه های منسجم مطالعه کند.
۴- با تمرین های مناسب و معنادار کمک کنیم تا مطالب از حافظۀ فعال وارد حافظۀ درازمدت شود. به این ترتیب، فضای کاری حافظۀ فعال خالی شده و آمادۀ پذیرش مطالب جدید شود (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
معماری شناختی، به ما می گوید که برای پردازش اطلاعات جدید، حافظۀ کاری با گنجایش و مدت زمان محدود آن، درگیر می شود. در حالی که پردازش اطلاعات آشنا با حافظۀ درازمدت، که از نظر گنجایش و مدت زمان نامحدود است، مرتبط می باشد. توصیه های آموزشی، محدودیت های حافظۀ کاری را در نظر می گیرند تا اطلاعات به طور اثربخشی در حافظۀ بلند مدت ذخیره شوند. هنگامی که اطلاعات مناسب در حافظۀ بلند مدت ذخیره می شوند، و به عبارت دیگر، یادگیری حاصل می شود، محدودیت گنجایش و مدت زمان حافظۀ کاری تحت تأثیر قرار می گیرد. یادگیری وظایفی که پیش از این غیر ممکن یا حتی غیر قابل تصور بودند، به طور ناباوری می توانند آسان شوند. از این روی، هدف طراحی آموزشی، تسهیل اکتساب دانش در حافظه بلند مدت، از طریق حافظۀ کاری است. ویژگی های حافظه کاری می تواند راهبردهایی را در طراحی آموزشی فراهم آورد.
۳- حافظۀ بلند مدت
حافظۀ بلند مدت، حافظۀ تمام عمر ماست.این حافظه تمام آنچه را که در طول زندگی یاد می گیریم در خود جای می دهد. اطلاعات رسیده از محیط به مخزن حسی اگر مورد توجه قرار گیرند به حافظۀ کاری انتقال می یابند، و اطلاعات رسیده به این حافظۀ نیز اگر تکرار و مرور شوند و با اطلاعات قبلاً آموخته شده مرتبط گردند به حافظۀ درازمدت انتقال می یابند.
یاد آوری، توانمندی ذهنی مرتبط با حافظۀ درازمدت می باشد و عبارت است از: بازیابی اطلاعات از حافظۀ درازمدت و انتقال مجدد آن به حافظۀ کاری برای استفاده. فراموشی را اختلال در این فرایند، یعنی ناتوانی از به یادآوری اطلاعاتی که زمانی در دسترس بوده اند، می دانیم. هرچه اطلاعات سازمان یافته تر، معنی دارتر و با سایر اطلاعات موجود در مخزن حافظۀ درازمدت مرتبط تر باشد، بهتر تثبیت شده و در وقت نیاز سریع تر یادآوری می شود (امیرتیموری، ۱۳۹۰).
کارکرد حافظه بلند مدت در شناخت، به عنوان یک مخزن عظیم برای اطلاعات می باشد. بخش عمدۀ فعالیت های عادی روزمرۀ ما آشنا هستند. وقتی می گوییم که چیزی “آشنا است” منظورمان این است که مبتنی بر و مرتبط با اطلاعات حافظه بلند مدت، است. این اطلاعات، این امکان را به ما می دهند که به فعالیت هایی از شناسایی خودکار تعداد زیادی از اشیایی که لحظه به لحظه می بینیم گرفته، تا برنامه ریزی کردن فعالیت های روزانۀ خود بپردازیم. همگی این فعالیت ها وابسته به یک پایگاه دانش عظیم و سازمان یافته است که در حافظه بلند مدت نگهداری می شود.
می توان گفت که بخش زیادی از اطلاعات ذخیره شده در حافظۀ بلند مدت متشکل از دانش اولیه می باشد. ما تکامل یافته ایم تا مقادیری انبوه از دانش اولیه را کسب کنیم تا زنده بمانیم و در جهان کار کنیم. برای مثال وقتی که ما گوش کرده و صحبت می کنیم، بیشتر جنبه های فیزیکی و اجتماعی فعالیت هایمان مبتنی بر یک مخزن عظیم از دانش اولیه است که در حافظه بلند مدتمان نگهداری می شود. بسیاری از این فعالیت ها را می توان بدون نیاز به دورۀ آموزشی خاص یادگرفت.
معماری شناختی انسان می تواند برای توجیه عملکرد خط مشی های آموزشی نیز استفاده شود، در غیر این صورت با مشکل های اساسی در فهم خط مشی های آموزشی مواجه می شویم. ساختارهایی که چارچوب معماری شناختی انسان را تشکیل می دهند، زمینه ای را برای کار طراحان آموزشی، پژوهشگران، برنامه ریزان و معلمان حرفه ای فراهم می آورند. این ساختارها به ما اجازه می دهند که، موضوعات طراحی آموزشی را بفهمیم. در عین حال، می توانیم برای مطرح نمودن نظریه های آموزشی از دانش خود در زمینه معماری شناختی انسان استفاده کنیم. همانطور که اشاره شد، منظور از معماری شناختی انسان، همان ساختار شناخت انسان، شامل نظام حافظه ای و هر آنچه مربوط به فرایند ذخیره و به یاد سپاری اطلاعات است می باشد. در ادامه بحث دربارۀ، پنج اصل پردازش اطلاعات گفتگو خواهیم کرد.
اصول پردازش اطلاعات
طبیعت شامل سامانه های پردازش اطلاعات^[۸۸] فراوانی می باشد. هر موجود زنده برای بقاء وابسته به یک سامانه پردازش اطلاعاتی است که امکان کار با انواع دانشی را که جاندار در محیط طبیعی اش با آنها سروکار دارد به وی می دهد. این سامانه های پردازش اطلاعات، از لحاظ پیچیدگی و کمال با یکدیگر متفاوت اند و در اشکال نسبتاً ساده تا کاملاً پیچیده وجود دارند. ما با پیچیده ترین و تکامل یافته ترین این سامانه ها، یعنی با سامانه تکامل زیستی و شناخت انسانی سروکار داریم. این سامانه های طبیعی و تکامل یافتۀ پردازش اطلاعات چندین ویژگی دارد: ۱- به منظور انطباق با محیط های گوناگون قادر به تولید اطلاعات جدید می باشند. ۲- پس از تولید و کسب اطمینان از اثربخشی اطلاعات جدید، می توانند آنها را برای استفادۀ بعدی به یاد آورند و یا در صورت اثربخش نبودن، آنها را حذف و فراموش کنند. ۳- می توانند از اطلاعات ذخیره شده برای کنترل فعالیت هایشان استفاده کنند. ۴- می توانند اطلاعات اثربخش و مفید را بین دیگران منتشر کنند.
یک سامانه تکامل یافتۀ طبیعی پردازش اطلاعات باید واجد ویژگی های ذکر شده باشد. بدیهی است که این ویژگی ها در زمینه شناخت انسان نیز کاربرد دارند. ما اطلاعات جدید خلق می کنیم، رویه هایی برای یادآوری این اطلاعات داریم که می توانیم از آن ها برای کنترل فعالیت هایمان استفاده کنیم و قادریم که اطلاعات را انتشار دهیم. از آنجا که هم شناخت انسان و هم تکامل زیستی، سامانه های تکامل یافتۀ طبیعی پردازش اطلاعات اند که به تولید، انتشار و استفاده از اطلاعات می پردازند، احتمالاً می توانیم فرض کنیم که هر دو به تشکیلات بنیادی پردازش اطلاعات یکسانی وابسته باشند. عمل این تشکیلات بر اساس مجموعه ای از اصول است.
این اصول، به شکلها و اسامی گوناگونی مطرح شده اند، اما در این پژوهش پنج اصل اساسی مورد بحث ما قرار خواهند گرفت: اصل ذخیرۀ اطلاعات^[۸۹]، اصل تقلید و سازماندهی مجدد^[۹۰]، اصل تکوین تصادفی^[۹۱]، اصل تغییرات محدود^[۹۲] و اصل ارتباط و سازماندهی محیطی^[۹۳]. این اصول، تکامل زیستی شناخت انسان را مورد تأکید قرار می دهند و در نتیجه شناخت انسان به عنوان، نمونه و نمودی از تکامل زیستی تلقی می شود. استفاده از این اصول در شناخت انسان، برای ما معماری شناختی ای را فراهم می آورد که بایدهای آن از قبل در علوم زیستی تکاملی به عنوان یک سامانه طبیعی و یکپارچۀ پردازش اطلاعات بنا نهاده شده است (سوئلر، آیرز و کالیوگا^[۹۴]، ۲۰۱۱).
۱- اصل ذخیرۀ اطلاعات
این اصل از معماری شناختی انسان به اهمیت حافظۀ بلند مدت در ذخیره کردن و نگهداری اطلاعات در آن می پردازد. نقش حافظه بلند مدت در یادگیری و حل مسأله، از نظر آموزشی برای ما اهمیت دارد. هدف آموزش افزایش کمی و کیفی دانش ذخیره شده در حافظه بلند مدت است. اگر هیچ تغییری در حافظه بلند مدت صورت نگیرد بدین معنا خواهد بود که هیچ چیزی یاد گرفته نشده است.
مطابق با این اصل دانش در حافظۀ درازمدت به شکل طرحواره هائی^[۹۵] ذخیره می شود. طرحواره ها سنگ بناهای تفکر به شمار می آیند. “به الگوهای سازمان یافتۀ اندیشه و عمل که در تعامل بین انسان و محیط به کار می روند، طرحواره گفته می شود” (فتسکو و مککلور، به نقلِ سیف؛ ۱۳۸۹). به طور مثال، وقتی که برای اولین بار به صندلی نگاه می کنیم، پایه ها، جایی برای نشستن و ویژگی های دیگر آن را مشاهده می کنیم، طرحواره ای از صندلی در ذهنمان تشکیل می شود که صندلی را در حافظه ما بازنمایی می کند. با دیدن صندلی های متنوع، ویژگی های مشترک صندلی ها در ذهنمان شکل می گیرد و در واقع ذهن ما طرحواره ای از صندلی را تشکیل می دهد.
اطلاعات نگهداری شده در مخزن حافظه بلند مدت برای تمامی فعالیت های شناختی انسان اساسی و مهم اند. یک مخزن طبیعی اطلاعات باید به اندازۀ کافی بزرگ باشد تا پاسخ گوی منعطف و مناسبی در وضعیت های متفاوت باشد. در مورد شناخت انسان، مخزن حافظه بلند مدت باید به اندازه کافی بزرگ باشد تا فعالیت های شناختی اولیه و ثانویه را ممکن سازد.
در مواجهه با اطلاعات جدید، در صورتی که در رابطه با آن موضوع، از قبل اطلاعاتی در ساخت شناختی موجود باشد، جای دهی آن در حافظۀ درازمدت به سهولت صورت می گیرد. اما در صورتی که در ارتباط با اطلاعات جدید، در ساخت شناختی اطلاعاتی موجود نباشد، جای دهی آن اطلاعات در حافظۀ درازمدت نیاز به تلاش بیشتری خواهد داشت.
اصل ذخیره اطلاعات حاکی از اینست که سامانه های طبیعی برای هدایت فعالیتها در محیط های پیچیده به مخزن عظیمی از اطلاعات نیاز دارند. یکی از کارکردهای مهم آموزش فراهم آوردن رویه های کارآمد و اثربخش برای کسب اطلاعاتی است که باید در حافظه بلند مدت ذخیره شوند.
نکته مهم دیگر در رابطه با معماری شناختی انسان این است که مخازن اطلاعات طبیعی، چگونه شکل می گیرند. دو رویه اساسی برای اکتساب اطلاعات موجود است: رویه ای برای اکتساب اطلاعات سازماندهی شده از مخازن اطلاعاتی دیگر، که با عنوان اصل تقلید و سازماندهی مجدد خوانده می شود، و رویه ای برای خلق اطلاعات جدید، که عنوان اصل تکوین تصادفی به آن داده شده است.
۲- اصل اقتباس و سازماندهی مجدد
سامانه های پردازش طبیعی اطلاعات چگونه دانش را کسب می کنند؟ قسمت عمدۀ این اطلاعات بر اساس اصل تقلید و سازماندهی مجدد به دست می آید. بخش مهمی از دانش ذخیره شده در حافظه بلند مدت از افراد دیگر تقلید می شود. این دانش در مخازن حافظه بلند مدت افراد ذخیره شده و می تواند به افراد دیگر نیر منتقل شود. مهارت ما در دریافت چنین دانشی از دیگران و انتقال آن احتمالاً به میزان زیادی به یک مهارت وابسته است. این یک مهارت تکامل یافته است که ما را قادر می سازد تا با کمک این دانش با یکدیگر ارتباط برقرار کنیم.
چندین فرایند وجود دارد که ما برای برقراری ارتباط از آنها استفاده می کنیم. تقلید^[۹۶] می تواند برای انجام بسیاری از فعالیت هایی که ما به آنها می پردازیم مدد رسان باشد (بندورا^[۹۷]، ۱۹۸۶).
فرایند تقلید به ندرت مستقل است. یادگیرنده از قبل در حافظه بلند مدت خود اطلاعاتی را دارد و اطلاعات جدید باید با آن اطلاعات از قبل ذخیره شده ترکیب شوند. در اینجا، فرآیندی از سازمان دهی مجدد اتفاق می افتد که منجر به تغییراتی در اطلاعات جدید می شود.
اگرچه تقلید تنها راهی نیست که از طریق آن ما از دیگران یاد می گیریم، اما روشی اساسی بوده و روش های رایج تر دیگر که انسان برای فراهم آوری اطلاعات از آنها استفاده می کنند نیز مشتق از آن هستند. به جای اینکه بخواهیم به افراد چگونگی انجام کاری را به طریق دیداری، که با تقلید مرتبط است نشان دهیم، می توانیم به روش شنیداری، یعنی گفتار، یا معادل دیداری آن، یعنی نوشتار، ایشان را به تقلید فرا بخوانیم. به این ترتیب، نه تنها با دیدن از دیگران تقلید می کنیم، بلکه هم از طریق گوش دادن و هم به کمک خواندن دست به تقلید از دیگران می زنیم. در هنگام آموزش، هدف ما از گوش دادن و خواندن این است که دانشی که در حافظۀ بلند مدت دیگران نگهداری می شود را کسب کنیم. تقریباً تمامی اطلاعاتی را که ما در فعالیتهای آموزشی کسب می کنیم، از طریق گوش دادن یا خواندن، یا نگاه کردن به تصویرها و نمودارها و اشکال به دست می آوریم و به این ترتیب اطلاعات در حافظه بلند مدت ما جذب می شود.
از آنجا که انتقال اطلاعات به روش تقلید دقیق نیست، معمولاً این اطلاعات با اعمال تغییراتی در آنها، با اطلاعاتی که از قبل در حافظه بلند مدت موجودند، ترکیب می شوند. این تغییر شکل می تواند همراه با حالتی منفی، خنثی یا مثبت باشد. در حالت منفی، یا اطلاعات به میزان بسیار زیادی تغییر شکل خواهند داد، یا در صورتی که یادگیری معنادار اتفاق افتد، حذف خواهند شد. اگر این تغییر شکل، حالت خنثی یا مثبت داشته باشد، اطلاعات می تواند در حافظه بلند مدت ذخیره شود. طرحواره های غلط، در صورتی که مشخص نباشد غلط هستند، می توانند به اشتباه در حافظه بلند مدت ذخیره شوند. تثبیت و ذخیره شدن طرحواره های غلط می تواند برای دوره های طولانی پیامد های منفی در پی داشته باشند، مگر اینکه تصحیح شوند.
اصل ذخیرۀ اطلاعات، بیانگر آن بود که دانش در حافظه بلند مدت به شکل طرحواره هایی ذخیره می شود. این طرحواره ها از دیگران تقلید می شوند. فرایند اکتساب طرحواره ها معمولاً شامل مقداری، سازمان دهی مجدد است. شواهد مبنی بر این سازمان دهی مجدد از مطالعات بارتلت^[۹۸] (۱۹۳۲) نشأت می گیرد. همانگونه که قبلاً مطرح شد، ذهن ما بخشهایی از دانش تقلید شده، که با دانش پیشین شده در حافظه بلند مدتمان ارتباط کمی دارد، را کاسته یا حذف می کند، در حالی که بر روی آن جنبه های اطلاعات تقلید شده جدید، که با اطلاعات از قبل ذخیره شده هم خوانی و مطابقت دارند، تأکید می کند. در این فرایند، اطلاعات تقلید شده وقتی که با اطلاعات کنونی حافظۀ بلند مدت برای ساختن یک طرحوارۀ جدید ترکیب می شوند، سازمان دهی مجدد شکل می گیرد. طرحوارۀ جدیدی که به این ترتیب پدید می آید ممکن است از لحاظ محتویات اطلاعاتی با طرحوارۀ تقلید شده متفاوت باشد.
پس از اینکه اطلاعات جدید مورد سازمان دهی مجدد قرار گرفت، باید مورد آزمون واقع شود تا اثربخشی آن مشخص گردد. اما در غیاب دانش قبلی، اثربخشی هر گونه تغییری نمی تواند قبل از سازمان دهی مجدد تعیین شود. اثربخشی فقط پس از رویداد از طریق آزمون کردن اینکه آیا تغییر همان گونه که انتظار می رفت کارا است یا نه، قابل تعیین است.
اصل تقلید و سازمان دهی مجدد رویه ای مهم را برای کسب و ذخیره اطلاعات پیشنهاد می کند که هم برای طراحی آموزشی و هم از منظر نظریۀ بار شناختی اساسی و مهم است، زیرا اصل تقلید و سازمان دهی مجدد، بیانگر روندی است که طبق آن، دانش در مخزن اطلاعات ذخیره می شوند.
۳- اصل تکوین تصادفی
طبق اصل تقلید و سازمان دهی مجدد، اطلاعات از منابع خارج از فرد گرفته می شوند. اما خود آن اطلاعات خارجی از کجا آمده اند؟ در حالی که اصل تقلید و سازمان دهی مجدد به توضیح اینکه چگونه اطلاعات درون سامانه های طبیعی رد و بدل می شود می پردازد، اصل تکوین تصادفی، مکانیسم هایی را که توسط آنها اطلاعات در آغاز تولید می شوند، توضیح می دهد. این اصل، معرف موتور خلاقیت در سامانه های طبیعی پردازندۀ اطلاعات است.
شخصی را در نظر بگیرید که در تلاش است تا مسأله ای جدید را حل کند. فرض کنید که نه راه حل کاملی برای مسئله در حافظه بلند مدتش دارد و نه می تواند توسط شخص دیگری به راه حل دسترسی پیدا کند. جایی که دانش مرتبطی برای حل مسئله وجود نداشته باشد، تنها کاری که می توان انجام داد مورد آزمون قرار دادن اثربخشی یک راه حل احتمالی از طریق ذهنی یا عملی است. این فرایند، که در آن اثر بخشی یک عمل را بدون داشتن دانش قبلی از نتیجۀ آن مورد آزمایش قرار می دهیم را، تکوین تصادفی می خوانند. اگر دانشی در دسترس نباشد، این فرایند اجتناب ناپذیر خواهد بود. اگر دانشی در اختیار باشد می توان از آن برای کاهش تعداد اعمال جایگزینی که باید به طور تصادفی آزمایش شوند، استفاده کرد.
روش بارش مغزی^[۹۹] که توسط آزبورن^[۱۰۰] (۱۹۵۳) ابداع شده، ظاهراً تولید تصادفی را تشویق می کند. در روش بارش مغزی، افراد در رابطه با یک موضوع یا مسأله، هر تعداد ایده را که می توانند ارائه می کنند، بدون اینکه به درستی و سودمندی آنها بیندیشند. این روش با هیچ معماری شناختی ثابتی مربوط دانسته نشده است. اما از آنجا که چنین به نظر می رسد که شامل تولید تصادفی بدون آزمون می شود، ممکن است که بتوان آن را به جنبه هایی از اصل تکوین تصادفی ربط داد. اینکه از افراد بخواهیم به بارش مغزی بپردازند، ممکن است با اینکه از آنها بخواهیم به طور تصادفی فعالیتهایی را در جهت حل مسأله انجام دهند، یکی باشد.
شواهدی مبنی بر اینکه آموزش های مربوط به بارش مغزی منجر به شکل گیری ایده های قابل استفاده می شوند، موجود است (میدوو^[۱۰۱]، پارنس^[۱۰۲]و ریس^[۱۰۳]، ۱۹۵۹). پس بارش مغزی می تواند مثالی برای موفقیت آمیز بودن آموزش کاربرد اصل تولید تصادفی به حل کنندگان مسائل باشد.

باور داشتن به توانایی تأثیرگذاری یا کنترل شخصی بر نتایج فعالیت‌ها

احساس شایستگی

اطمینان داشتن به توانایی خود در انجام وظایف به طور موفقیت آمیز

حق انتخاب

داشتن آزادی عمل در انتخاب روش و چگونگی انجام کار

احساس معنی دار بودن

ارزش قایل شدن برای اهداف شغلی بر اساس ایده آل‌ها و استانداردهای شخصی
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

احساس اعتماد

احساس امنیت کردن و باور داشتن به اینکه با آن‌ها عادلانه برخورد می‌شود.

۲-۳-۷) اصول توانمندسازی
دوازده اصل برای توانمندسازی ارائه شده است. این اصول عبارتند از (آقایار، ۱۳۸۶):
برای اجرای توانمندسازی هیچ فرمول جادویی یا دستورالعمل استاندارد وجود ندارد. اجرای توانمندسازی در هر شرایطی ویژگی‌های خاص دارد.
توانمندسازی در خدمت یک هدف است، توانمندسازی وسیله‌ای برای رسیدن به هدف است نه این که خودش هدف باشد. توانمندسازی به کارکنان کمک می‌کند تا به سازمان و خودشان کمک نمایند و به شغل آنان معنا و احساس غرور می‌بخشد تا بتوانند کار را به طور مطلوب انجام دهند.
توانمندسازی را باید مدیریت کرد، آن را انجام دهید و مطمئن باشید که در حال اجراست.
توانمندسازی وقتی خوب عمل می‌کند که مبتنی بر ارزش‌ها باشد، زمانی از توانمندسازی انرژی بیشتری به دست می‌آید که مدیران مقبول کارکنان باشند.
اعتماد و تعهد؛ دو نکته‌ی کلیدی محسوب می‌شوند، با تسخیر افکار و روان کارکنان می‌توانید مشارکت آنان در پیشنهاد دادن را فراهم کرده و وفاداری و تلاش‌های آنان را مضاعف کنید.
مدیران و سرپرستان نیز همانند کارکنان باید توانمند شوند.
با تعریف مرزهای کاری می‌توان حدود اختیارات کارکنان را روشن کرد. با حذف موانع، شرایط این کار فراهم می‌شود.
ارتباطات و اطلاعات، شریان‌های حیاتی یا مایه‌ی زندگی توانمندسازی هستند.
آموزش توانمندسازی چیزی بیش از اقدامات اصلاحی است. کارکنان را برای مشارکت بیشتر و ارتقاء سطح عملکرد آماده سازید. به کارکنان بگویید اگر سازمان برای آموزش آنان هزینه می‌کند، به دلیل آن است که برایشان ارزش زیادی قایل است.
مربی‌گری و روان سازی بیش از نظارت و کنترل مؤثر است. به ویژه وقتی می‌خواهید کارکنان را تشویق به مشارکت کنید و آنان را رشد دهید.
گرامیداشت و قدردانی از افراد برای موفقیت‌های آتی لازم است. از آنان خالصانه تشکر کنید تا رفتارهای دلخواه تقویت شود.
توانمندسازی؛ فرایندی دشوار و مستلزم صرف وقت است، چون به سادگی نمی‌توان باورها، خط مشی‌ها، روش‌های کاری، ساختار سازمانی و رفتارها را تغییر داد.
۲-۲-۸) ابزارهای توانمندسازی
به منظور توانمندسازی کارکنان در سازمان‌ها به بسترسازی اولیه و مناسب در محیط سازمان نیاز است. در سازمان‌هایی که در آن، فاکتورهای تأثیرگذار در توانمندسازی به طور کامل و درست اجرا می‌شود، می‌توان اطمینان داشت که بهترین استفاده از منابع انسانی صورت می‌گیرد و در نتیجه سازمان به سوی سرآمدی حرکت می‌کند ولی برای اجرای توانمندسازی از چه فنون و ابزاری می‌توان استفاده کرد؟ از سوی صاحب نظران و کارشناسان منابع انسانی ابزارهای مختلفی برای توانمندسازی افراد پیشنهاد شده است که به اهم موارداشاره می‌شود(ضیاء کاشانی، ۱۳۸۸).
رهبری منابع انسانی
رهبری سازمان باید اطمینان حاصل کند که ارزش‌ها و سیستم‌های لازم را برای توانمندسازی موفق و پایدار منابع انسانی را مدنظر قرار داده است. زمانی که تغییر و بهبود در سازمان مورد نیاز است، مدیریت ارشد سازمان باید شخصا از منابع در دسترس برای کمک به توانمندسازی، ترغیب و مشارکت منابع انسانی استفاده کند. رهبران سازمان باید از راه اقدام‌ها و رفتارهای خود از فرایند توانمندسازی منابع انسانی حمایت کرد و آن را تسریع و تسهیل کنند. سازوکارهای عملیاتی مدیریت منابع انسانی در این زمینه به شرح زیر است:
به وجود آوردن جوّ یادگیری
ایجاد خوداثربخشی در سرمایه‌های انسانی
رهبری خلاق سرمایه‌های انسانی
به وجود آوردن شرایط و بسترهای مناسب توانمندسازی
اعتمادسازی
ایجاد خودباوری در کارکنان
تفویض اختیار به کارکنان
خط و مشی و استراتژی (راهبرد)
سازمان‌های موفق خط و مشی و راهبرد خود را بر اساس تمرکز بر طرف‌های ذینفع و مبتنی بر توانمندسازی منابع انسانی خود اجرا می‌کنند و فرایندهای توانمندسازی منابع انسانی خود را برای اجرای خط و مشی و راهبرد سازمان، بهبود داده و مدیریت می‌کنند.
فرایندهای توانمندسازی

. توفیق، ابراهیم (۱۳۸۵)، مدرنیسم و شبه­ پاتریمونیالیسم: تحلیلی از دولت در عصر پهلوی، جامعه‌شناسی‌ایران، دوره ۷، شماره ۱، ص ۹۴. ↑
. فیرحی، داود (۱۳۹۰)، فقه و سیاست در‌ایران معاصر (فقه سیاسی و فقه مشروطه)، تهران: نشر نی، ص ۴۰۳. ↑
. بشیریه، حسین (۱۳۸۹)، موانع توسعه سیاسی در‌ایران، چاپ هشتم، تهران: نشر گام نو، ص ۶۴. ↑
. ر.ک. به: «از جدایی فقه و دموکراسی، رادیکالیسم متولد می­ شود»، مصاحبه روزنامه شرق با داوود فیرحی، ۲/۴/۱۳۹۲. ↑
. مولر،‌‌هارو (۱۳۹۰)، نظریه سیستمهای لومان به مثابه نظریه­ای در باب مدرنیته، ترجمه مراد فرهادپور، ارغنون، شماره ۱۷، ص ۷. ↑
. بهار، محمدتقی (۱۳۵۷)، تاریخ مختصر احزاب سیاسی، تهران: انتشارات امیرکبیر، ↑
. وینسنت، اندرو (۱۳۸۷)، نظریه­ های دولت، ترجمه حسین بشیریه، چاپ ششم، تهران: نشر نی، ص ۷۴. ↑
. وینسنت، پیشین، ص ۱۳۱. ↑
. عیسی­نیا، رضا (۱۳۸۸)، درآمدی بر الزامات تحول در حوزه علمیه؛ روحانیت؛ تهدیدها و فرصت­ها، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، ص ۲۳. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۴۴؛ و نیز: اختری، عباسعلی (۱۳۸۷)، آسیب­شناسی در تعامل روحانیت، پگاه حوزه، شماره ۵۸. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۵۷. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۶۴. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۶۹. ↑
. ر.ک. به: مصطفی ملکیان، روزنامه‌ایران، ۱۴ و ۱۶/۸/۱۳۷۹؛ نیز: محمد مجتهد شبستری، روزنامه حیات نو، ۲۴ و ۲۶/۷/۱۳۷۹. ↑
. عیسی­نیا، پیشین، ص ۱۹۳. ↑
. اظهارات حجه الاسلام احمد مبلغی، رئیس مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی در مورخ ۲۳/۶/۱۳۹۱، به آدرس الکترونیکی:
http://www.cmir.ir/fa/news/215-1391-06-23-06-05-08.html ↑
. مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی، خبرنامه ۲۶/۸/۱۳۹۱. ↑
. ر.ک. به: محسن، خالد (۱۹۹۲)، مصر بین الدوله الاسلامیه و الدوله العلمانیه، القاهره، مرکز الأعلام العربی. ↑
. اظهارات حجه الاسلام احمد مبلغی، رئیس مرکز تحقیقات اسلامی مجلس شورای اسلامی، با عنوان «گفتاری در باب سیاست جنایی» در مورخ ۲۷/۴/۱۳۹۲، به آدرس الکترونیکی:
http://www.cmir.ir/fa/home.html ↑
. سوره شمس/‌ایه ۸ ↑
. کوهن، تامس (۱۳۸۳)، ساختار انقلاب­های علمی، ترجمه عباس طاهری، تهران: نشر قصه. ↑
. Esmer, Yilmaz. (2003). “Is There an Islamic Civilization “. In Human Values and Social Change. Ed. Ronald Inglehart. Leiden : Brill Academic Publishers, P. 82. ↑
. جمالی، مصطفی (۱۳۹۱)، مجاری تأثیرگذاری دین در شکل­ گیری علوم انسانی، در: مجموعه مقالات همایش تحول در علوم انسانی، تهران: انتشارات کتاب فردا، ص ۳۹۳. ↑
. برای مطالعه تفصیلی پیرامون مواضع حامیان رویکرد حداکثری به دین، ر.ک. به: باقری، خسرو (۱۳۸۲)، هویت علم دینی: نگاه معرفت­شناختی به نسبت دین با علوم انسانی، تهران: سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. ↑

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

. قمی، سید عباس (۱۳۸۸)، سفینه البحار و مدینه الحکم و الآثار، زیر نظر علی­اکبر الهی خراسانی، مشهد: آستان قدس رضوی، ج ۱، ص ۹۷. ↑
. گلشنی، مهدی (۱۳۷۷)، از علم سکولار تا علم دینی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ص ۸۲. ↑
. برای مطالعه تفصیلی پیرامون نقش سازمان و روش در طراحی و بازسازی نظام­های حقوقی، ر.ک. به:
Stychin, Carl. F, and Linda Mulcahy (2007). Legal Method and Systems, 3rd ed., Sweet and Smith and Maxwell Pub. ↑
. اردبیلی، محمدعلی و امیر‌ایروانیان (۱۳۹۱)، بایسته­های حاکم بر مداخله ارزش­گرایانه­ی ساخت سیاسی در فرایند سیاستگذاری جنایی، تحقیقات حقوقی، ویژه نامه ش ۸، ص ۱۹۴. ↑
. اردبیلی و‌ایروانیان، پیشین، ص ۲۰۶. ↑
. شورای امنیت سازمان ملل متحد به عنوان ارگان ناظر بر صلح و امنیت جهانی، برخی از شدیدترین مصادیق نقض ارزش­های حقوق بشری را به عنوان رفتارهای ناقض امنیت و صلح جهانی مورد شناسایی قرار داده و در چارچوب فصل هفتم منشور ملل متحد، اقدام به‌ایجاد محاکمی برای تعقیب و مجازات مرتکبان‌این گونه جرایم نموده است. ر.ک. به: ساک، کریانگ و کیتی شیایزری (۱۳۸۳)، حقوق بین ­المللی کیفری، ترجمه بهنام یوسفیان و محمد اسماعیلی، انتشارات سمت، ص ۶۲۷. ↑
. جایگاه راهبردی و کلان ارزش­های حقوق بشری در دامنه نظام پاسخ­دهی جنایی را به روشنی می­توان از اسناد بین ­المللی حقوق بشری ملاحظه نمود. ↑
. برای مطالعه تفصیلی در‌این خصوص، ر.ک. به: صفاری، علی (۱۳۸۴)، کیفرشناسی و توحیه کیفر، علوم جنایی (گزیده مقالات آموزشی برای ارتقای دانش دست­اندرکاران مبارزه با مواد مخدر در‌ایران)، ج ۲، تهران: انتشارات سلسبیل، صص ۱۵۲- ۸۹؛ و نیز: محمودی جانکی، فیروز (۱۳۷۶)، امنیت و ناامنی از دیدگاه سیاست جنایی، دیدگاه­ های حقوقی، شماره ۸، ص ۱۷۹. ↑
. Dahlen, Ashk. (2003). Islamic Law, Epistemology and Modernity; Legal Philosophy in Contemporary Iran, New York & London: Routledge, P. 27. ↑
. ر.ک. به: اصغری، سید محمد (۱۳۸۴)، فقه و عقلانیت، اندیشه نوین دینی، شماره ۲؛ و نیز: صانعی، یوسف (۱۳۸۳)، فقه و زندگی، قم: مؤسسه فرهنگی فقه الثقلین. ↑
. فیرحی، داوود (۱۳۸۲)، «اسلام و حقوق بشر؛ گزارشی نشانه­شناختی»، در: مبانی نظری حقوق بشر (مجموعه مقالات دومین همایش بین ­المللی حقوق بشر)، دانشگاه مفید؛ و نیز: خسروشاهی، قدرت الله و پیمان نمامیان (۱۳۸۶)، ملاحظاتی در باب سازگاری دین و حقوق بشر، پژوهش و حوزه، سال هشتم، شماره ۳۰ و ۳۱. ↑
. اصغری، سید محمد (۱۳۸۸)، عدالت به مثابه قاعده فقهی و حقوقی، فصلنامه حقوق (مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی)، دوره ۳۹، شماره ۱. ↑
. دانشنامه موضوعی قرآن، بخش فهم و زبان قرآن، بخش دلالت الفاظ قرآن، مجموعه مقالات بخش ناسخ و منسوخ، به آدرس الکترونیکی:
http://www.maarefquran.org/index.php/page,articleList/categoryID,187 ↑
. برای مطالعه تفصیلی پیرامون دلایل‌این امر، ر.ک. به: ۱- عابدی سرآسیا، علیرضا و همکاران (۱۳۸۹)، هرمنوتیک و اصول فقه: نگاهی به انواع قصدی­گرایی در غرب و مقایسه آن با دیدگاه تفسیری اصولیان شیعه، مطالعات اسلامی: فقه و اصول، شماره پیاپی ۱/۸۵؛ ۲- خامنه­ای، سید محمد (۱۳۷۸)، اصول تفسیری و هرمنوتیک قرآنی نزد ملاصدرا، خردنامه صدرا، شماره ۱۸؛ ۳- ابوزید، نصر حامد (۱۳۸۲)، معنای متن، پژوهشی در علوم قرآن، ترجمه مرتضی کریمی­نیا، چاپ سوم، تهران: انتشارات طرح نو. ↑
. Chapra, Muhammad Umer (2013). The Islamic Version of Development in the Light of Maqasid al-Shari’ah, London: The International Institute of Islamic Thought, pp. 27- 31. ↑
. بیابانکی، سید مهدی (۱۳۹۰)، مدل­سازی هستی­شناختی و معرفت­شناختی علم و دین، پژوهش­های علم و دین، سال دوم، شماره ۲، ص ۲۰. ↑
. امیری، علی­نقی (۱۳۸۵)، رویکردهای مختلف نسبت به رابطه علم و دین، پژوهش­های دینی، سال دوم، شماره ۴، صص ۱۷۱- ۱۶۹. ↑
. Hefner, Philip. (2006). ‘Religion and Science’, in: the oxford Handbook of Religion and Science, Philip Clayton (ed.), Oxford: Oxford University Press, P. 82. ↑
. صدرالدین شیرازی، محمد ابن ابراهیم (۱۳۸۲)، الشواهد الربوبیه فی المناهج السلوکیه، تصحیح و تعلیق جلال الدین آشتیانی، قم: بوستان کتاب، ص ۲۲۳. ↑
. Stenmark, Mikael (2010). ‘Religion and Science’, The Routledge Companion to Philosophy of Religion, Meister and Copan (eds.), London: Routledge, P. 692. ↑
. خلیل، عماد الدین (۲۰۰۸)، تهافت العلمانیه، بیروت: دار إبن کثیر، ص ۹۴. ↑
. Richardson, W. Mark (1996). Religion and Science: History, Method and Dialogue, New York: Routledge, P. 88. ↑
. Atkins, Peter (2006). ‘Atheism and Science’, in: the oxford Handbook of Religion and Science, Philip Clayton (ed.), Oxford: Oxford University Press, P. 89. ↑
. قربانی، قدرت الله (۱۳۹۰)، قلمرو و کارکردهای دین در مقایسه با علم، پژوهش­های علم و دین، سال دوم، شماره ۲، ص ۸۹. ↑
. یثربی، سید یحیی (۱۳۸۷)، چیستی فلسفه و نقد تعریف متأخرین از فلسفه و نظریه­پردازی در تعریف و روش درست تفکر فلسفی، کرسی نقد، برگزارشده در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در مورّخه­های ۲۴/۸/۱۳۸۵ و ۱۱/۹/۱۳۸۵، صص ۶۳- ۱۹. ↑
. Trigg, Roger (2002). ‘Does Science Deal with the Real World’, Interdisciplinary Science Reviews, Vol. 27, No. 2, P. 99. ↑
. Byl, John (1996). ‘The Role of Belief in Modern Cosmology’, in Facets of Faith and science, Jitse M. van der Meer (ed.), Ontario: Pascal Centre for Advanced Studies in Faith and Science, vol. 3, P. 55. ↑
. کلایتون به نقل از گلشنی، در: گلشنی، مهدی (۱۳۸۷)، آیا علم می ­تواند دین را نادیده بگیرد؟، ترجمه بتول نجفی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ص ۱۰۳. ↑
. شجاعی زند، علیرضا (۱۳۸۸)، تبارشناسی «تجربه دینی در مطالعات دین­داری»، تحقیقات فرهنگی، دوره ۲، شماره ۶، ص ۳۹. ↑
. جوادی آملی، عبدالله (۱۳۷۲)، شریعت در‌آیینه معرفت، قم: نشر فرهنگی رجاء، ص ۲۰۴. ↑

در این مجموعه کمترین تابع­های اوربیتالی ممکن برای اتم در نظر گرفته می­ شود^[۵۳] تابع اسلیتر را بر اساس سه تابع گوسی بسط داده­ایم. بطور مثال برای مولکول متان:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

H: 1s,
C: 1s, 2s, 2p_­x­, ۲p­_y­, ۲p­_z­.
۲-۷-۲ مجموعه پایه ظرفیت شاخه­ای^[۵۴]
C: 1s, 2s, 2s^’, ۲p­­_x­, ۲p­_y­, ۲p­_z­, ۲p­_x­^’, ۲p­_y­^’, ۲p­_z­^’.
با توجه به اینکه شکل توابع اوربیتالی حفظ می­ شود اما شعاع آنها (پارامتر ζ) تغییر می­ کند به آنها توابع دوگانه، سه گانه­ی^[۵۵] ζ می­گویند. نمایش این اوربیتال­ها به صورت زیر است:
رابطه
n در این مجموعه تعداد توابع گوسین است که برای اوربیتال­های پوسته­ی داخلی بکار رفته، m به معنی چندگانگی بودن تابع ζ است و l تعداد توابع گوسینی را مشخص می­ کند که برای هر کدام از توابع ζ بکار رفته است. بطور مثال ۳۱-۶ معرف ۶ تابع گوسین برای پوسته داخلی و تابع ζ دوگانه است که برای بسط آن از سه و یک تابع گوسی استفاده شده است.
۲-۷-۳ مجموعه پایه دارای توابع قطبی کننده^[۵۶]
در ساختار مولکولها اوربیتالهای روی یک اتم به علت جاذبه هسته دیگر تغییر شکل میدهد به هرحال واضح است که هسته­های دیگر باعث کج شکلی یا قطبی شدن چگالی الکترون های نزدیک هسته میشود. در نتیجه به اوربیتال هایی نیاز است که شکل انعطاف پذیری را در یک مولکول نسبت به شکل های P، s وd در اتم های آزاد داشته باشد. این نظر با افزودن توابع اساسی با عدد کوانتومی دارای گشتاور زاویه ای بالاتر (تکانه زاویهای افزایش مییابد) برای لایه ظرفیت انجام میشود . به این ترتیب که مثلا اوربیتال گروه ۱s میتواند با یک اوربیتال با تقارن p مخلوط شود به طوری که لوب مثبت در یک سمت مقدار اوربیتال را افزایش میدهد در حالی که لوب منفی در سمت دیگر مقدار
اوربیتال را کاهش میدهد در نتیجه اوربیتال ۱s از پهلو جابجا شده و قطبیده میشود . به طور مشابه، میتوان اوربیتالهای p را با ترکیب با یک اوربیتال با تقارن d قطبیده نمود.
شکل ۲-۲ قطبی شدن اوربیتالها با ترکیب
اوربیتالهای s و p ترکیب اوربیتالهای d و p
این توابع پایه اضافه شده، توابع قطبی شده نام دارند که معمولا به عنوان GTO اولیه به توابع قبلی اضافه می­ شود.
در این مجموعه شکل آنها را تغییر می­دهیم. به این ترتیب که اوربیتال­هایی با تکانه زاویه­ای دیگر را به اوربیتال­های اصلی اتم اضافه می­کنیم. بطور مثال برای اتم کربن اوربیتال d را هم در نظر می­گیریم.
در گوسین این تصحیح را با علامت * و ** مشخص می­ کنند و بستگی به نوع و تعداد اوربیتال اضافه­ای که می­خواهند در نظر بگیرند آن را به پایه­ های قبلی اضافه می­ کنند. اوربیتال f را معمولاً برای عناصر واسطه خارجی در نظر می­گیریم.­
بعنوان مثال میتوان توابع قطبی شده را به مجموعه پایه G31-6 به شرح زیر اضافه کرد.
G(d)31-6 یا*G31-6: یک سری از توابع d تکی GTOs را به اتم­های واقع در ردیف­های اول و دوم (Li-CL) اضافه می­ کند.
G(d,P)31-6 یا**G31-6: یک سری از توابع d تکی GTOs را به اتم­های واقع در ردیف­های اول و دوم و یک سری از توابع p را به اتم­های H و He اضافه می­ کند. لازم به
ذکر است اضافه کردن توابع قطبی شده p به اتم هیدروژن بویژه برای سیستمهایی که در آنها هیدروژن به صورت پل واقع شده است بسیار ضروری به نظر می­رسد.
G(2df,Pd)311-6 : در کنار توابع قبلی که به ازای پوسته ظرفیت منظور شده بود (۳۱۱) دو تابع d و یک تابع f برای اتم­های سنگین و توابع p و d برای هیدروژن اضافه می­ شود.
از آنجایی که با افزایش توابع قطبی ­شده به سری های اساسی ظرفیتی شکافته، پیوند کاملا توجیه می­ شود، در نتیجه به کارگیری مجموعه­های پایه دارای توابع قطبی شده برای تعیین دقیق زوایای پیوندی بسیار اهمیت دارد.
۲-۷-۴ مجموعه­های پایه دارای توابع نفوذی^[۵۷]۱
در گونه ­هایی که دانسیته الکترونی در آنها به صورتی خاص و معمولاَ خارج از مولکول توزیع می شوند (آنیون ها، مولکولهای دارای جفت الکترون غیرپیوندی، مولکول های دارای پیوند هیدروژنی درون مولکولی و حالتهای برانگیخته)، باید از بعضی توابع اصلی که خودشان بیشتر به سمت خارج توزیع شده اند، استفاده شود. این توابع اصلی افزودنی، توابع نفوذی نامیده میشوند که به طور طبیعی به صورت (GTOs) اولیه و نه منقبض اضافه میشوند سریهای اساسی نفوذی معمولاَ برای محاسبات الکترون خواهی، پروتون خواهی و سد انرژیهای چرخش در آنیونها استفاده میشوند. اضافه شدن توابع گائوسین نفوذی از نوع s و p به اتم­های سنگین تر از هیدروژن با یک علامت (+)نشان داده میشوند مثل G +31-6. افزودن توابع نفوذ بیشتر، هم به هیدروژن و هم به اتمهای سنگین تر با دو (++)نشان داده می­ شود.
با در نظر گرفتن تمام مجموعه­های بالا می­توان برای عناصر ردیف ۱ تا ۲ جدول تناوبی مندلیف، مجموعه پایه­ های مناسب را انتخاب کرد. در مجموعه­های بالا تمام الکترون­های یک اتم در محاسبات
وارد می­شوند. در ساختارهای کوچک و برای اتم­های ردیف­های ابتدایی جدول می­توان تمام الکترون­ها را در محاسبات وارد کرد، اما برای عناصر سنگین­تر که در این پایان نامه روتنیم هم جزء این عناصر است، بهتر است از پایه­هایی استفاده کنیم که تنها الکترون­های لایه ظرفیت را در نظر می­گیرد. به همین دلیل به منظور بهینه کردن زمان و هزینه محاسبات در این پایان نامه از مجموعه­ بهتری استفاده شده است که با LANL2DZ ^[۵۸]۲ نمایش داده می­ شود و محاسبات را تنها برای الکترون­های لایه آخر انجام می­دهد و الکترون­های مغزی را در جمله­ پتانسیل مؤثر هسته بر الکترون­های لایه ظرفیت به حساب می ­آورد. برای الکترون­های لایه ظرفیت هم از توابع دوگانه تابع ζ استفاده می­ شود
۳-۶ نرم افزارهای مورد استفاده
به منظور بهینه کردن ساختارهای مورد نظر، ساختار آنها با بهره گرفتن از نرم افزار Chem Draw Version 9.0.1و Chem 3D Version 9.0 رسم شده است. تمامی ساختارها با بهره گرفتن از نرم افزار Gaussian 2003 Version B.03با مجموعه پایه ها و سطح مناسب بهینه شدند^[۵۹]. استخراج کلیه توابع ترمودینامیکی و سایر ویژگی ها با بهره گرفتن از این نرم افزار صورت گرفت. پس از بهینه کردن ساختارهای مورد نظر داده های طول ها و زوایای پیوندی با بهره گرفتن از نرم افزار Gaussian Viewer خوانده شده اند. سیمای اوربیتالهای مولکولی نیز با بهره گرفتن از این نرم افزار رسم شدهاند. داده های ساختاری این نرم افزار در Windows XPنصب شده اند. محاسبه ها با بهره گرفتن از رایانه Intel®Core™,Duo CPU 2.2 GHz با ۲.۲ GBهارد و ۴.۰GB رم انجام شده است.
مجموعه پایه G-31G(d,p) ^{[۶۰]،[۶۱]،[۶۲]} برای اتمها O, H, N, C و مجموعه پایه LANL2DZ ^{[۶۳] ،[۶۴] ،[۶۵]} برای عنصر فلزی Ru سیستم به کار رفته است. پتانسیل مغزی موثر (ECP) Wadt و Hay بر روی اتم روتنیم اعمال گردیده است^[۶۶]. بهینه کردن ساختار کمپلکسها با بهره گرفتن از تابعگان هیبریدی تک بعدی با تبادل Perdew-Wang و Correlatio mpw1pw91 انجام شده است^[۶۷]. آنالیز ارتعاشی نیز برای اطمینان از قرار داشتن کمپلکسها بر روی کمینه حالت پایه انجام شده است (بخش پیش را ببینید).
فصل سوم:
بحث و نتیجه گیری
۳-۱ تجزیه و تحلیل انرژتیک
کمپلکس پاد سرطانی دی آمین روتنیم که با سیتوزین فرآورده افزایشی داده است در زیر نشان داده شده است. این کمپلکس[η^۶-C₆H₆)Ru(NH₃)₂(Cy)]²⁺ با روش mpw1pw91 و مجموعه پایه ۶-۳۱۱g** برای اتم های نافلزی و LANL2DZ برای اتم روتنیم و اعمال تقریب شبه پتانسیل الکترونهای مغزی بر روی اتم روتنیم بهینه شده است. مقدارهای انرژی مطلق، گشتاور دوقطبی، قطبش پذیری همسانگرد و ناهمسانگرد کمپلکس نیز محاسبه و در جدول ۳-۱ گرداوری شده اند. مقدارهای به نسبت بالایی برای این پارامترها مشاهده می شود.

شکل۳-۱ کمپلکس پاد سرطانی دی آمین روتنیم که با سیتوزین فرآورده افزایشی داده است
جدول۳-۱مقدار انرژی مطلق,گشتاور دوقطبی,قطبش پذیری همسانگرد و ناهمسانگردرا نشان می دهد