ترو و کانل (۱۹۸۴)، راهبردهای مقابله تحصیلی را در چهار گروه طبقه‌بندی کرده‌اند که شامل مدارای مثبت، مدارای فرافکن، مدارای انکاری و راهبردهای غیرمقابله‌ای می‌باشد. افراد با راهبرد مقابله مثبت، امکان دارد از دیگران کمک بخواهند و هنگامی که با شکست تحصیلی مواجه می‌شوند سعی کنند بفهمند که کجای کار را اشتباه انجام داده‌اند. از سوی دیگر مقابله‌ کننده های فرافکن، برای شکست‌هایشان سایرین مثلا معلمشان را سرزنش می‌کنند. مقابله‌ کننده های انکاری تلاش می‌کنند که شکستشان را فراموش کنند و یا آن را نادیده بگیرند. در آخر، غیرمقابله‌ای‌ها در مواجهه با شکست تحصیلی خود را سرزنش می‌کنند (قهرمان و سونگار^[۷۳]، ۲۰۱۱). در پژوهش‌ها مشخص شده است که راهبردهای مقابله‌ای مثبت با موفقیت، همبستگی مثبت داشته‌ در حالی که راهبردهای مقابله‌ای انکاری، فرافکن و غیرمقابله‌ای دارای همبستگی منفی با پیشرفت می‌باشند (بون^[۷۴]، ۲۰۱۱). کاپلان و میدگلی (۱۹۹۹)، بیان کرده‌اند که پیگیری تکالیف دشوار و خود نظم‌دهی تحصیلی مانند اصلاح اشتباهات و تلاش برای فهم مواد تحصیلی به عنوان مقابله مثبت یا مقابله مسئله مدار، سازگارانه تلقی می‌شود چرا که منجر به یادگیری سطح بالا و نتایج بهتر می‌گردد. در مقابل نادیده گرفتن و یا انکار مشکلات تحصیلی، سرزنش معلم یا دیگران و یا کم‌رنگ جلوه دادن اهمیت اقدامات ارزیابی مدرسه، مشخصه‌ های مقابله غیرسازگارانه هستند (بون، ۲۰۱۱).

تاب‌آوری

علوم رفتاری به ویژه روان‌شناسی، در تلاش برای روشن کردن فرایندهای پیچیده و پنهان روانی، دارای یک سنت دور و دراز از وام گرفتن مفاهیم علوم فیزیک و مهندسی هستند (تارتر و ونیوکُو^[۷۵]، ۱۹۹۹). از این میان تاب‌آوری دقیق‌ترین مفهوم را در علوم مهندسی دارد که با مفهوم آن در روان‌شناسی مطابقت دارد. ریشه کلمه تاب‌آوری از واژه‌ لاتین salire (پریدن به بالا) و resilier (جهش به عقب)، ناشی شده است. این بدان معنی است که تاب‌آوری می‌تواند به عنوان ظرفیت بازیابی روانی یا بازگشت به حالت قبل در نظر گرفته شود (دیویدسون، پاین و کانر^[۷۶]، ۲۰۰۵؛ به نقل از اسشاپ و همکاران، ۲۰۰۶). یک تعریف معمول و پذیرفته شده از تاب‌آوری در فرهنگ لغت عبارت است از: خاصیتی که باعث می‌شود ماده بعد از خم شدن، کشیدگی و یا مورد فشار قرار گرفتن، شکل اصلی خود را بازیابد (تارتر و ونیوکُو، ۱۹۹۹). از لحاظ تاریخی، تاب‌آوری دارای ریشه‌های عمیق در زمینه‌ی پزشکی است، با این حال تحقیق درباره‌ تاب‌آوری از حدود سال ۱۹۷۰ ظهور پیدا کرد (زولکوسکی و بولاک^[۷۷]، ۲۰۱۲). ریشه‌های تاریخی تاب‌آوری را می‌توان به برنامه های اولیه تحقیق ‌در مورد افراد مبتلا به اسکیزوفرنی و افرادی که در معرض استرس و فقر شدید بودند، همچنین در عملکرد افرادی که اتفاقات آسیب‌زا را قبلا در سال‌های اولیه زندگی خود تجربه کرده‌اند، مشاهده کرد (گارمزی و سیچتی^[۷۸]، ۱۹۹۳؛ به نقل از کاپلان، ۱۹۹۹).

هاوارد و جانسون^[۷۹] (۲۰۰۰)، تاب‌آوری را به عنوان روند، ظرفیت یا نتایج انطباق موفقیت‌آمیز با شرایط تهدید کننده یا چالش‌زا، تعریف کرده‌اند. در بافت تحصیلی، تاب‌آوری عبارت است از توانایی دانش‌آموز برای برخورد مؤثر با موانع تحصیلی، استرس و فشار درسی (مارتین و مارش^[۸۰]،۲۰۰۷). تحقیق در باب تاب‌آوری به روش‌های مختلفی صورت گرفته است. در حیطه روان‌شناسی رشد، پژوهش در باب تاب‌آوری متوجه کودکان است و به تاثیرات آتی حوادثی که از لحاظ روانی آسیب‌رسان هستند، پرداخته می‌شود. بسیاری از تحقیقات، با کودکانِ در حال رشد در شرایط نامطلوب انجام شده (برای مثال فقر یا بیماری روحی والدین) و تاب‌آوری عموما به حصول نتایج خوب به رغم وجود تهدیدات جدی رشد در کودکان (ماستن^[۸۱]، ۲۰۰۰)، در نظر گرفته شده است. در پژوهش درباره‌ تاثیرات حوادث آسیب‌زا، تاب‌آوری، روند بازیابی روانی پس از حوادث آسیب‌زا، خوانده می‌شود (اسشاپ و همکاران، ۲۰۰۶).

در تحقیقات چندی مشخص شده است که تجارب آسیب‌زا در دوران کودکی، به کسب مهارت‌های مقابله‌ای مناسب، کارکرد مغز و سیستم‌های تنظیم کننده‌ استرس آسیب رسانده و خطر ابتلا به اختلالات اضطرابی را در پی عوامل استرس‌زا در بزرگسالی افزایش می‌دهد. این تلاش‌های تحقیقاتی جمعی، بینش علمی عمیقی را تولید ‌کرده‌است، اما همچنان به عقیده غالب که عواقب ناشی از قرار گرفتن در معرض رویدادهای استرس‌زای اولیه باعث آسیب‌رسانی به کارکرد روانی در سال‌های بعد می‌شود، منتهی شده است. دیدگاه قرار گرفتن در معرض استرس‌های اولیه زندگی به عنوان یک تابع خطی مفهوم سازی شده است که به موجب آن افزایش مقدار استرس‌های اولیه زندگی، آسیب‌پذیری روانی بعدی را افزایش می‌دهد، با این وجود شواهدی وجود دارد مبنی بر آن‌که قرار گرفتن در معرض استرس‌های اولیه زندگی، طیف وسیعی از نتایج رشدی را تولید می‌کند که باعث تاب‌آوری نسبت به استرس‌های بعدی که در بزرگسالی پیش می‌آید، خواهد شد (پارکر^[۸۲]، ۲۰۱۱). در این باره چستمن^[۸۳] (۱۹۹۰)، اظهار ‌کرده‌است که استرس تجربه شده‌ در دوران کودکی با کاهش پاسخ‌های استرس‌زا در تست‌های آزمایشگاهی، در بزرگسالی، مرتبط است. در اوایل دهه ۱۹۸۰، گارمزی و همکارانش جزئیات یک چارچوب فرایندگرا را مشخص کردند که با آن می‌توان تاثیرات استرس‌های تجربه شده در اوایل زندگی را مشاهده کرد و نشان می‌دهد که قرار گرفتن در معرض استرس در اوایل زندگی، می‌تواند به عنوان یک تقویت‌کننده‌ بالقوه از شایستگی در آینده محسوب شود به شرط آن‌که میزان استرس بیش از حد نباشد (پارکر، ۲۰۱۱). افرادی که بهتر می‌توانند با شرایط سخت زندگی مقابله کرده و با آن سازگار شوند، به احتمال بیشتری در آینده از بروز دادن رفتارهای مشکل‌زا جلوگیری می‌کنند (کلاوس- اهلرز^[۸۴]، ۲۰۰۸).

لوتار^[۸۵] و سیچتی (۲۰۰۰)، در تعریف مشابهی، تاب‌آوری را توانایی یک فرد برای حفظ ثبات نسبی، سطوح سالم عملکرد و صلاحیت روانی و جسمی، یا تجربه‌ سازگاری مثبت بعد از قرار گرفتن در معرض آسیب روانی برجسته، عنوان کرده‌اند. در درون این مفهوم از تاب‌آوری، دو شرط اصلی وجود دارد. یکی قرار گرفتن در معرض خطر قابل توجه و دیگری دست یافتن به سازگاری مثبت یا شایستگی. این مفهوم تاب‌آوری برای محققانی که در تلاش برای سنجش این ساختار مورد نظر هستند، پیامدهای مهمی دارد. اولین شرط تاب‌آوری، یعنی قرار گرفتن در معرض خطر یا سختی، می‌تواند به طیف وسیعی از عوامل، که فرد به تنهایی (مانند مرگ یک عزیز یا بیماری)، یا به صورت مجموعه‌ای از شرایط نامطلوب (مثل شرایط اقتصادی، اجتماعی یا فقر)، تجربه می‌کند، و همچنین عواملی که فرد را مستعد ناسازگاری بالقوه می‌سازد (مانند از کار افتادگی)، مرتبط باشد. به طور معمول برآورد کلی از خطر یا سختی، با بهره گرفتن از سه معیار گسترده انجام می‌گیرد. این معیارها عیارتند از: ۱- طیف وسیعی از حوادث منفی زندگی، ۲- استرس‌های مزمن و حاد مقطعی یا ادامه دار و ۳- تجمع شاخص‌های خاص خطر (مثل وضعیت فقر و اندازه خانواده). شرط دوم تاب‌آوری که سازگاری مثبت یا شایستگی است، عموما شامل نمایش عملکرد طبیعی، فقدان علائم منفی یا آسیب‌شناسانه‌ی مرتبط با آسیب روانی و یا موفق شدن در تکالیفی که به لحاظ رشدی یا بافتی، برجسته هستند، می‌باشد (گوچیاردی، جکسون، کولتر و مالت^[۸۶]، ۲۰۱۱).