نظریه های شناختی

بسیاری از نظریه پردازان شناختی معتقدند که شناخت و ارزیابی های شناختی به مقدار زیادی تعیین کننده رفتار و تجربه های هیجانی افراد است. در نظریه های ارزیابی شناختی هیجان ، معتقدند ارزیابی افراد از موقعیت‌ها باعث تجربه ذهنی هیجان ، برانگیختگی مرتبط با آن و سایر مؤلفه‌ های واکنش هیجانی می شود. بر اساس نظر لازاروس^[۵۴] (۱۹۹۱) اینکه فرد هیجان معینی را تجربه خواهد کرد یا نه ، به چگونگی ارزیابی وی از موقعیت بستگی دارد و اضطراب زمانی تجربه می شود که فرد رویدادهای زندگی را به صورت تهدیدی نامعین ارزیابی کند (پاور^[۵۵]و دالگلیش^[۵۶] ،۲۰۰۸).

به اعتقاد الیس^[۵۷] که از نظریه پردازان شناختی است ، اضطراب نتیجه تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی است . به نظر او افکار و عواطف کنش های جداگانه ای نیستند از این رو تا زمانی که تفکر غیر عقلانی ادامه دارد ، اضطراب و اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی می ماند. انسان به وسیله اشیاء و رویدادهای خارجی مضطرب نمی شود بلکه دیدگاه و تصوری که او از اشیاء و رویدادها دارد موجب نگرانی و اضطرابش می شود.الیس اضطراب و اختلالات رفتاری را زاده ی طرز فکر خیالی و بی معنی انسان می‌داند ( شفیع آبادی و ناصری ،۱۳۸۸).

در این نظریه ها عقیده بر این است که ممکن است خبر موجب بروز اضطراب شود. در نظریه های شناختی دو عامل در پیشامد های نامطلوب اهمیت دارد:

الف ) قابل پیش‌بینی بودن

ب ) قابل کنترل بودن

پیش آمدهای قابل پیش‌بینی و قابل کنترل اصولا فشار روانی کمتری را بر فرد وارد می آورد. شناخت گرایان عقیده دارند که اضطراب بیمارگونه از تکرار بیشترسنجی خطر ناشی می شود که در آن فرد تهدید را بیشتر از آنچه واقعا هست برآورد می‌کند و با یک یا چند جنبه از موارد زیر همراه است (شارف، ۲۰۰۲، به نقل از کرم رازی،۱۳۹۲).

• • وقایع را بیش از آنچه هست به شانس نسبت می‌دهد

• • شدت یک واقعه ترسناک را بیش از آنچه هست می سنجد

• • دست کم گرفتن توانایی‌های خود برای کنار آمدن با مشکل

اضطراب زمانی تجربه می شود که نظام شناختی فرد برای موقعیتی که با آن روبرو می شود کاربرد ندارد. فرد معنای اتفاقی که افتاده است را در نمی یابد و وقتی خود را در موقعیتهای جدید می‌یابد دچار اضطراب می شود. اگر فرد نظام شناختی پیچیده و مناسبی ایجاد کرده باشد در نهایت می‌تواند به موقعیت معنا دهد و برای واکنش نشان دادن پاسخ های موثرتری را انتخاب کند. اگر نظام شناختی فرد نتواند به او در انتخاب واکنش های مناسب کمک کند ، اضطراب فرد زیاد و مزمن خواهد شد و ممکن است راهبردهای ناسالم انتخاب کند (هینکل^[۵۸]،۲۰۱۰).

برخی نیز این چنین باور دارند که وقتی اضطراب ایجاد می شود، سامانه شناختی را با خود همسو می‌کند و افکار و قضاوت‌های مطابق با اضطراب برانگیخته می‌شوند. هر فرد ارزیابی ها و قضاوتهایی را درباره کنترل پذیری، میزان خطر، مفید بودن ، مدت ادامه توان مقابله خود با اضطراب دارد (مه یرز^[۵۹] و ولز^[۶۰] ، ۲۰۰۵).

نظریه های انسان گرایان

از دید روانشناسان انسانگرا ، تبیین اضطراب با یادگیری قابل توجیه نیست چرا که اضطراب با تولد انسان متولد می شود و با مرگ متوقف می‌گردد (میچل^[۶۱] و پارکر^[۶۲] ،۲۰۰۲). رولو می به عنوان یک روانشناس انسانگرا اضطراب را ‌به این صورت توصیف می‌کند” ترسی که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش‌های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود”. رولو می^[۶۳] معتقد است که اضطراب شدید عبارت است از آن چنان عکس العملی که شامل شرایط زیر باشد :

1. 1. متناسب با مقدار خطر نیست

1. 1. توام با تعارض و سرکوبی و سایر مشخصات غیرعادی است

1. با علایم مرضی و مکانیزم‌های دفاعی توام است (شاملو ،۱۳۸۸).

نظریه پردازان انسان گرا بر این باورند که مشکلات اضطرابی مانند هر مشکل روانی دیگر هنگامی بروز می‌کنند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمی دهند و در عوض به تغییر افکار ، هیجان ها و رفتار خود می پردازند. این موضع گیری دفاعی در نهایت آن ها را دچار اضطراب مفرط می‌کند و ناتوانی نیروهای بالقوه انسانی را در پی دارد (استورا^[۶۴]، ترجمه دادستان ،۱۳۸۶).

مروری بر تحقیقات پیشین:

ج ) پژوهش های داخلی تربیت جنسی

ابراهیمی هرستانی ، مهرام و لیاقتدار ( ۱۳۹۴ ) در پژوهشی با عنوان ” واکاوی برنامه درسی مغفول برای تربیت جنسی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی تحصیلی ” ، ‌به این نتیجه رسیدند که اقدامات آموزش و پرورش پاسخ گوی نیازهای دانش آموزان در این دوره نبوده و توجهی کافی در فرایند تربیت جنسی دانش آموزان نشده است . همچنین برای بررسی قلمرو های موضوعی دارای ضرورت برای تربیت جنسی دانش آموزان بعد از مرور پژوهش های مربوطه و استخراج نظر متخصصان ، محقق پرسشنامه ای محقق ساخته تدوین و در اختیار اعضای هیت علمی دانشگاه اصفهان و شاهد قرار داده است که مشخص شده بسیاری از موضوعات قلمورهای موضوعی ، مورد غفلت واقع شده است.

فرع شیرازی (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان « بررسی تربیت جنسی در آموزه‌های فقهی » که در دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده ، به پاسخ دهی به دو پرسش پرداخته است؛۱- آیا آموزه‌های فقهی و حدیثی موجود، این قابلیت را از نظر شمول و جامعیت دارند که بتوان یک مجموعه‌ای از احکام فقهی را در زمینه تربیت جنسی تهیه و گرد آوری کرد؟ ۲- آیا این مجموعه احکام با نظریات علمی و تجربی روز در زمینه تربیت جنسی، همخوانی و تطابق دارند؟ پس از بررسی صورت گرفته ‌به این نتیجه می‌رسد که دین اسلام برای تربیت جنسی نه تنها برنامه جامع و کاملی دارد؛ بلکه بسیاری از آموزه‌های آن امروزه در علوم روانشناسی مورد دست یابی و تأیید دانشمندان قرار گرفته است. نتیجه دیگر اینکه آموزه‌های دینی در این مسأله تنها به شکل آداب اخلاقی و ارشادی نمی‌باشد، بلکه دین اسلام در بسیاری از مسائل به تعیین حکم و تکلیف پرداخته است.

امینی، تمنایی فر و پاشایی ( ۱۳۹۰ ) در پژوهشی با عنوان « بررسی ضرورت وجودی و چگونگی توجه به تربیت جنسی در برنامه ی درسی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران و دانش آموزان » که در شهر کاشان انجام شده است، نتیجه گرفتند که در مجموع دبیران و دانش آموزان بر اهمیت گنجاندن محتوا و تجارب یادگیری مرتبط با تربیت جنسی در دوره ی متوسطه تأکید کرده‌اند. در عین حال میان دیدگاه های آن ها ‌در مورد اهمیت برخی عناصر و محتوا و تجارب یادگیری تربیت جنسی به لحاظ آماری تفاوت معنادار وجود داشته است. ضمن آن که بین دیدگاه دانش آموزان دختر و پسر در زمینه محتوا ، تجارب و فرصت های یادگیری تربیت جنسی تفاوت معناداری وجود نداشته است.