این‌گونه افراد معمولاً اهداف سطح بالاتری را که مستلزم تلاش بیش‌تری است برای خود در نظر می‌گیرند. حوزه عملکردی دوم مربوط به تلاش و پشتکار است که مطابق با آن، اشخاص مداومت و تلاش بیش‌تری برای انجام تکالیف دارند و در هنگام انجام تکلیف نیز از راهبردهای مختلف یادگیری بیش‌تر استفاده می‌کنند. میزان بازبینی یادگیری، سومین حوزه مورد بحث است. افراد دارای باورهای خودکارآمدی بالا، به طور مرتب میزان پیشرفت خود را در رابطه با اهداف، بازبینی و در هنگام لزوم به انطباق و تغییر راهبردها اقدام می‌کنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

آخرین حوزه، واکنش در مقابل شکست و ناکامی است. این افراد شکست را ناشی از کمبود تلاش (نه نداشتن توانایی) می‌بینند و همین امر، سبب می‌شود که از شکست ناراحت نشوند و تلاش خود را افزایش دهند. به‌طور خلاصه می‌توان گفت باندورا خودکارآمدی تکلیف را به عنوان اعتقاد فرد به این که می‌تواند با موفقیت رفتار خواسته شده را برای دستیابی به نتایج آن انجام دهد، می‌شناسد. موقعی که افراد احساس می‌کنند مهارت‌های لازم را دارند و نتایج مستقیماً به کیفیت عملکرد آن‌ها وابسته است، این باورهای کارآمدی بر اهداف و اعمالشان اثر خواهد گذاشت. باورهای خودکارآمدی از جمله باورهای خود است که به رفتار تحصیلی جهت می‌دهد. بندورا در نظریه شناختی– اجتماعی خود (۱۹۹۳، ۱۹۹۷)، خودکارآمدی را مجموعه قضاوت‌ها و باورها نسبت به توانایی‌های خود در انجام تکالیف خاص در موقعیت‌های خاص تعریف کرده است. خودکارآمدی بر عقاید و باورهای افراد در اعمال کنترل بر عملکرد و رویدادهای مؤثر زندگی اشاره دارد. بر اساس نظریه‌ی شناختی– اجتماعی، افراد با باورهای قوی نسبت به توانایی‌های خود، در مقایسه با افرادی که نسبت به توانایی‌های خود تردید دارند، در انجام تکالیف بهتر عمل می‌کنند (زلدین^[۳۱] و پاجارس، ۲۰۰۰). فال و مک‌لئود^[۳۲] (۲۰۰۱) معتقدند که باورهای خودکارآمدی میزان مقاومت و ایستادگی شخص در برابر موانع را نیز نشان می‌دهند و حاکی از این اعتقاد فرد هستند که وی قادر است در یک موقعیت به‌طور مؤثر عمل کند یا برعکس، در انجام کارهای خود نقش کمی داشته باشد. زمانی‌که افراد اعتقاد دارند توانایی‌هایشان برای انجام تکلیف بالاست پس شایستگی خود را برای رسیدن به موفقیت در آن تکلیف بالا ارزیابی می‌کنند و زمانی‌که تصور می‌کنند به‌دلیل ناتوان بودن، تلاش‌هایشان منجر به شکست می‌شود احساس عدم کفایت و شایستگی را تجربه خواهند کرد و در نتیجه در هنگام عملکرد اعتماد به‌نفس خود را از دست می‌دهند و در انجام تکلیف ناتوان می‌شوند (آشر و پاجارس، ۲۰۰۶). از دیدگاه باندورا، پاسترلی، باربارانلی و کاپرارا (۱۹۹۹) خودکارآمدی یک سازه چند بعدی میباشد و باید در زمینه های مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. بر این اساس آنان سه حوزه اصلی را برای خودکارآمدی، شامل خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در نظر گرفتند.
خودکارآمدی تحصیلی با احساس توانایی فرد در مدیریت فعالیتهای یادگیری، تسلط بر موضوعات درسی و برآورده کردن انتظارات تحصیلی مرتبط است (موریس، ۲۰۰۱). همچنین، خودکارآمدی تحصیلی به منزله اطمینان فرد از توانایی در انجام موفقیتآمیز رفتارهای خودنظمدهی تحصیلی است. یعنی به میزان تنظیم کردن راهبردهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در مراحل مختلف اشاره دارد- به عنوان مثال، برنامه ریزی برای تکالیف، سازماندهی کارهای کلاسی و انجام آنها در موعد مقرر (زیمرمن^[۳۳]، ۱۹۹۰).
خودکارآمدی اجتماعی، به معنی قابلیت‌های فرد در برخورد با چالشهای اجتماعی، احساس توانایی در روابط با همسالان و توانایی اداره کردن ناسازگاریهای بینفردی است (موریس، ۲۰۰۱). حس قوی خودکارآمدی اجتماعی باعث ایجاد ارتباطات مثبت میشود، در حالی که عدم خودکارآمدی اجتماعی فرد را به سوی کنارهگیری و بیگانگی سوق میدهد (باندورا و همکاران، ۱۹۹۹). فرد از طریق خودکارآمدی اجتماعی قادر است، ارتباطات اجتماعی خود را توسعه دهد تا زندگیاش را لذتبخش و فشارهای محیطی را مدیریت نماید.
موریس (۲۰۰۱) خودکارآمدی عاطفی را اینگونه تعریف کرده است: توانایی ادراک شده چیرگی بر هیجانات منفی توسط فرد. به عبارتی، باورهای خودکارآمدی عاطفی، به عنوان توانایی شخص برای تنظیم، و تعدیل هیجانات مناسب و دوری از حالتهای هیجانی منفی در شرایط معین به کار برده میشود. به عبارتی دیگر، بازگشت به حالت طبیعی، وقتی که هیجانات منفی را تجربه میکند. ممکن است اضطراب و هیجانات منفی، برای فرد کاهش عملکرد تحصیلی، ناسازگاری اجتماعی و خلق افسرده را در پی داشته باشد یا حتی خطر ابتلا به افسردگی و دیگر مشکلات مربوط به سلامت هیجانی را در وی افزایش دهد (والیس و آمستد، زولیگ و پاکستون^[۳۴]، ۲۰۰۸).
ساوولاینن^[۳۵] (۲۰۰۲) خودکارآمدی را برخورداری از توانایی برای انجام کارها در موقعیت‌های مختلف زندگی تعریف می‌کند. مادوکس^[۳۶] (۲۰۰۰) باورهای خودکارآمدی را به‌عنوان عقاید شخص برای هماهنگ کردن مهارت با توانایی‌ها به‌منظور دست‌یابی به اهداف مطلوب در شرایط و حوزه‌های خاص تعریف می‌کند. نظریه پردازان شناختی معتقدند که باورهای خودکارآمدی یا قضاوتهای افراد در مورد توانایی‌هایشان، مسیر فعالیت و جریان عملکردهای افراد را مشخص و سازماندهی می‌کند (بندورا، ۱۹۸۶) بهگونه‌ای که نگرش افراد به توانایی‌هایشان، روی رفتار به شیوه‌های مختلف از جمله روی انتخاب‌هایشان تأثیر می‌گذارد و موجب می‌شود افراد جریان عمل را دنبال یا قطع کنند. افراد به تکالیفی مشغول می‌شوند که احساس می‌کنند شایستگی‌اش را دارند و مطمئن هستند که می‌توانند انجام دهند و از کارهایی که احساس می‌کنند نمی‌توانند انجام دهند یا در آن موفقیت مورد انتظار را بهدست نمی‌آورند، پرهیز می‌کنند (کرامتی، ۱۳۸۰؛ پاجاریس و شانک، ۲۰۰۱؛ فال و مکلئود، ۲۰۰۱).
در مقابل مشکلاتی که در زندگی برای انسانها رخ میدهد، هر یک از افراد عوامل خاصی را مؤثر میدانند. عدهای شانس، سرنوشت و نیروهای بیرونی را عامل مهم در شکلگیری زندگی خود میدانند و دستهای دیگر، نیروهای درونی مانند میزان تلاش و تصمیمات خود را در انجام فعالیتها مهم بهشمار میآورند. اشخاصی که خودکارآمدی بالایی دارند، برای کسب نتیجه مطلوب، فرایندهای شناختی و هیجانیشان را هماهنگ کرده و مکان کنترل در آنها درونی است (نیل ، ۲۰۰۶).
باورهای خودکارآمدی افراد نقش مهمی در چگونگی نگرش آنها به شرایط مختلف دارند. این باورها تعیین میکنند که افراد چگونه احساس، فکر و رفتار کنند (بندورا و شانک، ۱۹۸۱).
از نظر بندورا (۱۹۹۷)، باورهای خودکارآمدی، نتیجه فرایندهای یادگیری هستند. روابط اجتماعی که بر پایه چهار منبع مهم اطلاعاتی قرار دارند، نقش مهمی را در این فرایندهای یادگیری دارند (برویرز و تومیک، ۲۰۰۰). بندورا (۱۹۹۷)، چهار منبع اصلی اطلاعات را تجارب عملکردی^[۳۷]، متقاعدسازی کلامی^[۳۸] ، تجارب نیابتی^[۳۹] و علائم فیزیولوژیکی^[۴۰] میداند.
مؤثرترین و با نفوذترین منبع خودکارآمدی، تفسیری است که فرد از عملکرد گذشته‌اش یا تجارب موفقیتش دارد. افراد در کارها و فعالیتهایی که مشغول می‌شوند، نتیجه اعمالشان را تفسیر می‌کنند و از این تفسیرها برای گسترش باورها و عقاید درباره تواناییشان برای درگیر شدن در کارها و فعالیتهای بعدی استفاده می‌کنند. معمولا نتایجی که به‌عنوان نتایج موفق تفسیر می‌شوند، خودکارآمدی را افزایش می‌دهند و آن دسته که به عنوان نتایج ناموفق تفسیر می‌شوند، آن را کاهش می‌دهند (پاجاریس، ۲۰۰۲؛ تباریز استراتون، ۲۰۰۵؛ لن، لن و کیپرانو^[۴۱]، ۲۰۰۴ ؛ برویرز و تومیک، ۲۰۰۰).
افراد علاوه بر تفسیر نتایج اعمالشان، باورهای خودکارآمدیشان را از طریق تجربه جانشینی یعنی مشاهده اجرای اعمال دیگران، شکل می‌دهند (بندورا، ۱۹۸۹). از نظر بندورا (۱۹۹۴)، مشاهده فرد از اینکه افرادی مشابه خودش، با تلاش پیگیر، به دستاوردهای موفقی نائل می‌شوند، این اعتقاد را در فرد تقویت می‌کند که او نیز دارای قابلیت‌هایی است که می‌تواند از عهده فعالیت‌های مشابه به نحو موفقیت‌آمیزی برآید. همینطور وقتی مشاهدهگر میبیند کسی قابلیت‌ها و توانایی های او را دارد و شکست میخورد، انتظار خودکارآمدی در او اُفت میکند و تلاش کمتری به خرج میدهد. زیرا انتظار دارد شکست و ناکامی به استقبالش بیاید (ریکمن^[۴۲]، ۲۰۰۸).
بندورا (۱۹۸۹) اظهار می‌دارد که افراد از طریق ترغیب و تشویق دیگران نیز می‌توانند متقاعد شوند که دارای مهارت‌ها و قابلیت‌های لازم برای موفقیت می‌باشند. تشویق کلامی دیگران به فرد کمک می‌کند تا تلاش بیشتری به‌کار ببرد و پشتکار مورد نیاز برای موفقیت را تداوم بخشد و این امر به رشد پیوسته مهارتها و کارآمدی شخصی منجر می‌شود (پاجاریس، ۲۰۰۲؛ برویرز و تومیک، ۲۰۰۰؛ کراین^[۴۳]، ۲۰۰۰).
واکنش‌های هیجانی و روانی و حالات فیزیولوژیکی نسبت به شرایط و وضعیت‌های مختلف، نیز نقش مهمی در خودکارآمدی فرد ایفا میکند. بندورا (۱۹۹۴) اذعان می‌دارد که نه‌ تنها شدت واکنش‌های هیجانی و فیزیولوژیکی، بلکه چگونگی درک و تفسیر آن نیز اهمیت دارد. با یادگیری به حداقل رساندن میزان استرس به ‌هنگام مواجهه با وظایف دشوار و چالش‌برانگیز، می‌توان حس خودکارآمدی را تقویت کرد (زیگلر^[۴۴]، ۲۰۰۵).
به طور خلاصه، به منظور دستیابی به احساس کارآمد بودن، یک فرد میتواند مهارت یا عملی را به طرز موفقیتآمیزی به انجام برساند، شخص دیگری را مشاهده کند که در انجام تکلیف موفق بوده است، بازخوردی مثبت از انجام یک عمل کسب کند یا به نشانه ها و علائم فیزیولوژیکی اعتماد کند (زولکاسکی^[۴۵]، ۲۰۰۹).
۲-۱-۲- رضایت از زندگی
ابرهام مازلو^[۴۶] به عنوان یک روانشناس، نیازهای انسانی را از غرائزی می‌داند که در حیوانات یافت نمی‌شود. اغلب علمای روان‌شناس درباره نیازها سخن گفته‌اند، اما نظریه مازلو درباره نیازها و سلسله مراتب نیازها^[۴۷] در انسان از اهمیت خاصی برخوردار است. بر اساس این نظریه نیازهای انسانی به پنج دسته به این ترتیب تقسیم می‌شوند: ۱. نیازهای فیزیولوژیک ۲. نیاز به امنیت ۳. نیازهای اجتماعی ۴. نیازهای من یا صیانت ذات، نیاز به احترام ۵. نیازهای به خودیابی و تحقق خویشتن. مازلو در نظریه سلسله مراتب نیازها، مفهوم رضایت را مترادف با ارضاء و تأمین نیازها می‌داند. ارضای نیاز شامل حالاتی مانند نیرومندی، چالاکی، لذت و پاداش است . پس از ارضای یک سطح از نیازها، نیازهای سایر سطوح، اهمیت پیدا می کنند و آنها خواهند بود که بر رفتا ر شخص تسلط خواهند یافت تا به پایین ترین سلسله مراتب برسیم (مندوزا و ناپولی^[۴۸]، ۱۹۹۵).
به طور عادی و معمولی در جامعه پاره ای از نیازهای اساسی افراد ارضا می شود و پاره ای دیگر ارضا نشده باقی می‌ماند. به زعم مازلو درصد رضایت افراد در برآوردن نیازها به تدریج افزایش پیدا می کند و با گذشت زمان درصد ارضای نیاز بیشتر می‌شود و این امر با انتظارات افراد رابطه مستقیم دارد (مازلو، ۱۹۹۵).
در این راستا اوزر و کاربولوت^[۴۹] (۲۰۰۳)، اظهار می‌دارند رضایت از زندگی از طریق مقایسه نیازهای افراد با دارایی‌هایشان کسب می‌گردد. هرچه این نیازها با داشته‌ها تطبیق بیشتری داشته باشد، رضایت افراد از زندگی نیز در سطح بالاتری قرار می‌گیرد.
نظریهی مهم دیگری که در خصوص رضایت از زندگی مطرح است، نظریه کنش متقابل^[۵۰] پارسونز است. اساس چارچوب نظری بر این ایده است که اجتماع نظام یافته یا جمعی شده اعضای جامعه را گرد هم آورده و از طریق این تجمیع به آنها توانایی میدهد تا از منافع مشترک خود در مراحل مختلف (از انطباق تا حفظ الگو ) دفاع کنند و به تأمین نیازها و تحقق اهداف و در نهایت رضایت از زندگی بپردازند (ریتزر، ۲۰۰۴).
از جمله نظریه های مطرح دیگر در حوزه روان شناسی اجتماعی، نظریه های بیگانگی اجتماعی^[۵۱] است . باید خاطر نشان ساخت که نظریه های اجتماعی که درباره بیگانگی مطرح شده اند تلویحاً در برگیرنده مقوله رضایت از زندگی هم هستند . به عبارت دیگر، می توان احساس بیگانگی اجتماعی را تلویحاً به معنای تبیین نارضایتی و عدم بهروزی به شمار آورد . به عبارت دیگر، بیگانگی اجتماعی به طور کلی به معنای بیگانگی فرد از جنبه های اصلی وجود اجتماعی اش بوده و به طور ضمنی، مبین نارضایتی ناخرسندی است (محسنی تبریزی، ۱۹۷۳، به نقل از گودرزی ۱۳۷۸).
لوئیس کریزبرگ (۱۹۷۳ به نقل از نوغانی، ۱۳۸۹)، با بهره گرفتن از نظریه‌های متعدد، سه منشاء اساسی را برای نارضایتی تعیین می کند. این سه منشاء اجمالأ بر یک نکته توافق دارند؛ که منشاء نارضایتی را باید در نابرابری و ارزیابی ناشی از آن جستجو کرد. این سه نگرش متفاوت را می‌توان به این گونه دسته‌بندی کرد: نگاه اول بر اهمیت محرومیت مطلق در افراد تأکید می‌کند. نگاه دوم بر ناسازگاری بین موقعیت‌های متفاوتی که افراد در زندگی اجتماعی خود با آن مواجه‌اند تأکید می‌کند و نگاه سوم به تغییراتی که در طول زمان در آنچه مردم دارند و آنچه تصور می‌کنند باید داشته باشند، اشاره دارد. رضایت از زندگی، ‌نگرش فرد، ارزیابی عمومی،‌ نسبت به کلیت زندگی خود،‌ یا برخی از جنبه‌های زندگی هم‌چون زندگی خانوادگی،‌ و تجربه‌ی آموزشی است (دینر و همکاران‌ ۱۹۹۹).
تجربه شادکامی و رضایت از زندگی هدف برتر زندگی به شمار می‌رود و احساس غم و ناخرسندی اغلب مانعی در راه انجام وظایف فرد شمرده می‌شوند (آناس^[۵۲]، ۱۹۹۳، به نقل از بیانی،۱۳۸۶). رضایتمندی نوجوانان و جوانان از زندگی زمینه‌ساز گسترش رضایت آنان به حوضه‌های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی است. پژوهش‌های انجام شده در زمینه رضایت از زندگی در بین نوجوانان نشانگر آن است که رضایت از زندگی و تلقی مثبت از زندگی در گروه سنی دانش‌آموزان کاملأ متفاوت از بزرگسالان است و مستلزم مؤلفه‌های ویژه این گروه سنی است (زکی،۱۳۸۶). در تحقیقاتی که در خارج از کشور و هم‌چنین در ایران انجام شده است رضایت از زندگی در بین این گروه سنی را شامل پنج مؤلفه رضایت از خود، خانواده، دوستان، مدرسه و محیط زندگی دانسته‌اند (شیخ الاسلامی و احمدی، ۱۳۸۹).
۲-۱-۳- سرمایه فرهنگی
مفهوم سرمایه فرهنگی را برای اولین بار پیر بوردیو^[۵۳]، برای تحلیل این‌که چگونه فرهنگ و تحصیلات تعامل دارند و در بازتولید اجتماعی سهیم هستند، به‌کار برده است (بوردیو، ۱۹۸۴). بوردیو در اوایل دههی ۱۹۶۰ مفهوم سرمایه فرهنگی را به کار برد تا نشان دهد که برای تبیین نابرابریهای آموزشی تنها استفاده از سرمایه اقتصادی کافی نیست بلکه بیشتر از عوامل اقتصادی، عادتوارههای فرهنگی و خصلتهای به ارث برده شده از خانواده هستند که نقش بسیار مهمی در موفقیتهای مدرسه دارند (بوردیو و پسرون، ۱۹۷۹). بوردیو برداشتی از طبقه را ارائه می‌دهد که فراتر از مفهوم طبقه از دیدگاه مارکس است. وی بر خلاف مارکس، که طبقه را نظامی از حقوق مادی می‌داند، برداشت پیچیده‌ای از طبقه مطرح می‌کند که انواع سرمایه، یعنی سرمایه اجتماعی، سرمایه فرهنگی و سرمایه اقتصادی را در بر می‌گیرد. از نظر بوردیو سرمایه فرهنگی قابل تفکیک به سه مقوله‌ی، سرمایه فرهنگی لحاظ شده، سرمایه فرهنگی عینی و سرمایه فرهنگی نهادینه شده است (نوغانی، ۱۳۸۶). ویژگی بارز نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو، تحلیل ساز و کار موفقیت‌های تحصیلی با عنایت به میزان برخورداری گروه‌ها و طبقات اجتماعی از این سرمایه می‌باشد. دانش‌آموزانی که سرمایه فرهنگی بیش‌تری دارند – دانش‌آموزان خانواده‌هایی که مهارت و برتری‌های فرهنگی مسلط را در اختیار دارند بهتر می‌توانند قواعد بازی را رمزگشایی کنند و مهارت‌ها و برتری‌های فرهنگی را که در مدارس پاداش می‌گیرند در خود پرورش دهند، بنابراین بهتر می‌توانند به سطوح بالای تحصیلی برسند (اشافنبرگ و مس^[۵۴]،۱۹۹۷). از نظر بوردیو (۱۹۷۷) سرمایه‌ی فرهنگی، گرایش‌ها و عادات دیرپا است که در طی فرایند جامعه‌پذیری حاصل می‌شوند و نیز اهداف فرهنگی ارزشمند مانند صلاحیت‌های تحصیلی و فرهیختگی را شامل می‌شود (آنهیر و همکاران ۱۹۹۳). بوردیو سرمایه‌ی فرهنگی را دارای سه مؤلفه می‌داند؛ این مؤلفه‌ها عبارتند از الف( سرمایه فرهنگی محاط شده: نشان‌دهنده‌ی چیزهایی است که افراد می‌دانند و می‌توانند انجام دهند. توانایی‌های بالقوه که به تدریج بخشی از وجود افراد شده‌اند. ب( سرمایه فرهنگی عینی: مثل کالاهای فرهنگی و اشیای مادی از قبیل کتاب، نقاشی و آثار هنری. پ( سرمایه‌ی فرهنگی نهادینه‌ شده: مانند صلاحیت‌های تحصیلی که در قالب مدارک و مدارج تحصیلی نمود عینی پیدا می‌کنند و به آن‌ها از نظر قانونی و عرفی ارزش اجتماعی و تعریف شده می‌دهد (نوغانی، ۱۳۸۶).
بوردیو نیز همچون برنشتاین دیدگاهی دورکیمی در فرهنگ دارد. به اعتقاد آنها، منبع نابرابری در جامعه بیشتر ماهیت فرهنگی دارد تا اقتصادی و فاصله بین فرهنگ مدرسه و خاستگاه اجتماعی_اقتصادی کودک، عامل مهمی در تعیین موفقیت کودک در نظام آموزشی محسوب میشود. اما برنشتاین، بیشتر به مسئلهی قدرت و شیوه های انتقال آن توجه دارد و بوردیو بیشتر به شرایط ساختاری که انتقال قدرت در چارچوب آن صورت میگیرد (شارعپور و خوشفر، ۱۳۸۱).
مفهوم سرمایه فرهنگی از نظر بوردیو را تنها زمانی میتوان به خوبی درک کرد که آن را در دستگاه نظری وی در نظر بگیریم. محرک اصلی نظریه بوردیو، علاقهاش به از میان برداشتن آن چیزی است که خودش ضدیت کاذب میان عینیتگرایی و ذهنیتگرایی و یا به تعبیر او ضدیت بیهوده میان فرد و جامعه میانگارد. وی به جای مفاهیم سنتی جامعهشناسی مثل ساختار و عاملیت مفاهیم میدان و عادتواره را به کار میبرد. به عقیده وی میان میدان و عادتواره رابطه دیالکتیکی وجود دارد و در حالی که عادتواره در ذهن کنشگر وجود دارد، میدان در خارج از ذهن آنها جای دارد (ریتزر، ۱۳۸۱). مفهوم سرمایه و مخصوصأ سرمایه فرهنگی تنها در کنار مفهوم میدان معنی مییابد. میدان عرصهای اجتماعی است که مبارزه ها با تکاپوها بر سر منابع و منافع و دسترسی به آنها در آن صورت میپذیرد. میدان نظام ساختیافته موقعیتهایی است که توسط افراد یا نهادها اشغال میشود که ماهیت آن تعریف کنندهی وضعیت برای دارندگان این موقعیتهاست (جنکیز، ۱۳۸۵). میدانها بازارهایی برای سرمایه های خاص هستند که در آنها عاملان اجتماعی بنا بر استعدادهای خاص خود در انواع سرمایه ها میاندیشند و عمل میکنند (شویره و فونتن، ۱۳۸۵). سرمایه فرهنگی به عنوان صلاحیت در فرهنگ پایگاه ها، ایدهها و گرایشها تعریف میشود و اغلب مکانیسم مهمی در بازتولید سلسله مراتب اجتماعی در نظر گرفته میشود (روحالامینی، ۱۳۷۴). این سرمایه نقش بسیار مهمی در اندیشه های بوردیو ایفا میکند. سرمایه فرهنگی شامل: سلیقههای خوب، شیوه و راه و رسم پسندیده، پیچیدگی شناختی و شناختن و توانایی پذیرش محصولات مشروع از قبیل هنر، موسیقی کلاسیک، تئاتر و ادبیات و تسلط یافتن بر هر نوع از نظام نمادین است (فاضلی، ۱۳۸۲: ۳۸). بوردیو تأثیر سرمایه فرهنگی بر مصرف، فعالیت و سبک زندگی فرهنگی افراد را با توسل به نظریهی تمایز بیان میکند. مطابق این نظریه دارندگان سرمایه فرهنگی زیاد، خود را با فرهنگ و هنر متعالی از بقیه جدا میکنند. داشتن سرمایه فرهنگی بیشتر، به معنای داشتن توان شناختی بالاتر است و چنانکه ورفهوست نشان داده است گرایش به فرهنگ و هنر متعالی ناشی از شایستگی ارتباطی بیشتر دارندگان این ظرفیت شناختی و کنجکاوی بیشتر ایشان برای رمزگشایی از محصولات فرهنگی است. بدین ترتیب سرمایه فرهنگی، از مسیری فردی- ذهنی و نه بر اساس راهبردهای اجتماعی- مبارزهجویانه سبب گرایش افراد به سبک زندگی خاص میشود (فاضلی، ۱۳۸۲: ۳۹-۳۸).
سه منبع سرمایه فرهنگی از نظر بوردیو عبارتند از: خانواده، طبقات اجتماعی و آموزش و پرورش. انباشت سرمایه فرهنگی در افراد از طریق این سه منبع سبب بروز تفاوتهایی در دارندگان سرمایه فرهنگی و کسانی که فاقد آن هستند، میشود. بحث اصلی بوردیو در مورد سرمایه فرهنگی، در ارتباط با طبقات اجتماعی است. به عقیده بوردیو این طبقات اجتماعی بالا هستند که سرمایه فرهنگی خاصی را در سلسله مراتب قشربندی اقتصادی به خود اختصاص دادهاند، به نحوی که افرادی که در سلسله مراتب اجتماعی و اقتصادی بالاتر قرار دارند، نوع مصرف کالاهای فرهنگی، ارائه روشها، منشها و الگوهای متفاوتی دارند و از نظر تحصیلی نیز، فرزندان طبقات بالا هستند که بیشتر به سرمایه فرهنگی دست مییابند. افراد این طبقات به واسطهی برخورداری از امکانات بیشتر، نوع سلیقه و ذائقههای متفاوت در بازدید از نمایشگاههای فرهنگی، خرید کتاب، مسافرتها، و به طور کلی، دستیابی به امکانات و لوازم فرهنگی، از منزلت برتری برخوردارند. بوردیو معتقد است که طبقه و فرهنگ، به صورت عمودی رتبهبندی شده و یکدیگر را تقویت مینماید. فرهنگ طبقات بالا، در ظاهر، به خاطر برتری خود و در واقع به خاطر تسلط طبقه حاکم، فرهنگی متمایز و قابل تشخیص میگردد. از طرف دیگر، فرهنگ به ایفای تمایزات طبقاتی کمک کرده و همانند سرمایه های مادی و اقتصادی، به فرصتهای زندگی افراد شکل میدهد (سمیعی، ۱۳۷۹).
به اعتقاد اریکسون تحلیلی که بوردیو درباره فرهنگ و طبقه انجام داده است تحلیل کاملی نیست، چون وی به دو بعد مهم ساختار اجتماعی یعنی شبکه اجتماعی و ارتباطات اجتماعی موجود در محیطهای کار توجه نکرده است (اریکسون، ۱۹۹۶: ۲۱۷). اریکسون معتقد است بوردیو در مدلی که دربارهی طبقه در کتاب تمایز ارائه داده است تنها از سرمایه اقتصادی و سرمایه فرهنگی استفاده کرده است و شکل سوم سرمایه یعنی سرمایه اجتماعی را از قلم انداخته است. اریکسون برای سرمایه اجتماعی ارزش زیادی قائل است، از نظر وی این سرمایه، سرمایهای است راجع به اعتبار، احترام و پیوندهای اجتماعی. وی با اشاره به تحقیقات قبلی نشان میدهد که شبکه های اجتماعی در مقایسه با طبقه تأثیر بیشتری بر فرهنگ دارند (اریکسون، ۱۹۹۶: ۲۱۸). علاوه بر این به نظر اریکسون، مسئله دیگری که در کار بوردیو وجود دارد مربوط به سرمایه فرهنگی است. بوردیو استدلال کرده است که ژانرهای (دسته های) فرهنگی و محتوایشان از نظر منزلت دارای تمایز سلسله مراتبی هستند و افراد طبقه بالا، فرهنگ طبقاتی بالاتری دارند. اما اریکسون با مثال آوردن از کارهایی که در آمریکای شمالی توسط پژوهشگران مختلف از جمله لامونت (۱۹۹۲)، انجام شده است، نشان داده است که بدون شک افراد دارای منزلت بالا نسبت به افراد دارای منزلت پایین از فرهنگ متعالی بیشتری استفاده میکنند، اما واقعیت این است که این افراد ذائقههایشان را تنها به فرهنگ متعالی محدود نمیکنند، بلکه از ژانرهای فرهنگی متنوعی استفاده میکنند. به عبارت دیگر، نوع ژانرها و تمایز دقیق میان ذائقهها نیست که ذائقههای طبقات بالا و پایین را از هم جدا میکند بلکه تنوع و تعداد ذائقههاست که چنین میکند. با الهام از این کارهای انجام شده، اریکسون معتقد است که نابرابری فرهنگی بیش از آن که به شکل سلسله مراتبی باشد، داشتن آگاهی دربارهی ژانرهای فرهنگی است. در واقع کسانی که از نظر فرهنگی در سطح بالایی هستند از آگاهی مناسبی دربارهی ژانرهای گوناگون برخوردارند (اریکسون، ۱۹۹۶).
هایس، اصطلاح سرمایهی فرهنگی را بازنمای جمع نیروهای غیر اقتصادی مانند زمینه خانوادگی، طبقه اجتماعی سرمایهگذاریهای گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آنها دانسته که بر موفقیت آکادمیک (علمی یا تحصیلی) تأثیر میگذارد. تمرکز اصلی تئوری سرمایه فرهنگی این است که فرهنگ از طریق سیستم آموزشی که بازتاب فرهنگ طبقه حاکم است، انتقال مییابد و تشویق میشود و در نهایت موجب بازتولید همان فرهنگ خواهد شد (روحانی، ۱۳۸۸).
به اعتقاد تراسبی یکی از ابزارهای پرکردن شکاف میان علم اقتصاد و فرهنگ، مطرح نمودن رهیافتی برای بازنمایی پدیده های فرهنگی است که ویژگیهای ذاتی این پدیده ها را طوری در بر میگیرد که هم در گفتمان اقتصادی و هم در گفتمان گسترده فرهنگی قابل درک است. وی معتقد است که چنین ابزاری به وسیله مفهوم سرمایهی فرهنگی فراهم میشود. وی سرمایهی فرهنگی را نوعی دارایی تعریف کرده است که مجسم کننده، ذخیره کننده یا تأمین کنندهی ارزش فرهنگی علاوه بر هرگونه ارزش اقتصادی است که میتواند داشته باشد (تراسبی، ۱۳۸۲). تراسبی میان سرمایه فرهنگی و سرمایه معمولی تمایز قایل میشود و معتقد است که سرمایه فرهنگی، هم ارزش فرهنگی میآفریند و هم ارزش اقتصادی، اما سرمایه معمولی تنها ارزش اقتصادی میآفریند. از سوی دیگر وی معتقد است که سرمایه فرهنگی میتواند به دو شکل وجود داشته باشد:
الف) سرمایه فرهنگی ملموس: چنین سرمایهای شاید واجد همان ویژگیهای ظاهری سرمایه مادی یا انسانی باشد. مثل سرمایه فیزیکی (مادی) که به وسیله فعالیت انسانی به وجود میآید، در دورهای از زمان میپاید، اگر دوام نیابد میتواند از بین برود، به مرور زمان موجب جریانی از خدمات شود، میتواند از طریق سرمایهگذاری منابع جاری در تولید آن افزایش یابد، معمولأ میتواند خرید و فروش شود و دارای ارزش مالی قابل اندازه گیری است. ارزش فرهنگی آن خواه به صورت موجودی، یا جریان را میتوان نیز با بهره گرفتن از انواع شاخصها یا ضابطههای ارزش فرهنگی تعیین کرد. سرمایه فرهنگی در این شکل میتواند به صورت بناها، مکانها، مناطق، آثار هنری مثل نقاشیها و مجسمه ها، مصنوعات و نظایر آن باشد.
ب) سرمایه فرهنگی ناملموس: این نوع از سرمایه به صورت سرمایه معنوی و به شکل ایدهها، اعمال، عقاید و ارزشهایی است که در یک گروه مشترک است. این صورت از سرمایه فرهنگی به شکل آثار هنری از قبیل موسیقی و ادبیات نیز وجود دارد که کالاهای عمومی هستند. در این معنا موجودی سرمایه معنوی میتواند بر اثر بیتوجهی از بین برود یا از طریق سرمایهگذاری جدید افزایش یابد. این موجودی هم به مرور زمان موجب پیدایش جریانی از خدمات میشود، و هم حفظ سرمایه معنوی موجود و هم آفرینش سرمایه جدیدی از این نوع، نیازمند منابع است (تراسبی، ۱۳۸۲). تراسبی سعی دارد که با ارائه مثالهای مختلفی به ارزش اقتصادی و فرهنگی و رابطه میان آنها در زمینهی سرمایه های ملموس و ناملموس بپردازد. یکی از مثالهایی که در زمینهی رابطه ارزش اقتصادی و فرهنگی ارائه میدهد، مثال یک بنای تاریخی است. به نظر وی یک بنای تاریخی میتواند دارای ارزش اقتصادی باشد که وجود فیزیکی آن به عنوان یک بنا، صرفأ از ارزش فرهنگی آن ناشی میشود. ولی ارزش اقتصادی این دارایی میتواند تا حد زیادی، به دلیل ارزش فرهنگی آن افزایش یابد. بنابراین میان ایندو یک رابطه علی برقرار است. ممکن است ارزش فرهنگی موجب ارزش اقتصادی شود. بنابراین، ممکن است یک بنای تاریخی ارزش فرهنگی را مطابق یک یا تعداد بیشتری از معیارهای پیشنهادی قبلی مجسم کند و در عین حال به عنوان یک دارایی واجد ارزش اقتصادی باشد که هم از محتوای فیزیکی آن ناشی میشود و هم از محتوای فرهنگی آن. از طرف دیگر سرمایه فرهنگی ناملموس، رابطه متفاوتی میان ارزش فرهنگی و اقتصادی دارد. برای مثال موجودی موسیقی و ادبیات، یا موجودی اداب و رسوم و عقاید، یا موجودی زبان، ارزش فرهنگی زیادی دارند ولی هیچگونه ارزش اقتصادی ندارند، زیرا نمیتوانند به عنوان دارایی داد و ستد شوند، مگر زمانی که حقوق مربوط به عایدات آتی (برای مثال حق امتیاز ادبی یا موسیقیایی) خرید و فروش شود. در عوض، این موجودیها موجب پیدایش جریانهای خدمات میشوند که هم ارزش اقتصادی و هم ارزش فرهنگی داراییها را به وجود میآورند. در اینجا هم، بخشی از ارزش اقتصادی چنین جریانهایی در چارچوبهایی کاملأ فیزیکی یا مکانیکی وجود دارد، یعنی در قالب کالاهای عمومی که بنا به دلایل کاملأ اقتصادی تقاضا می‌شوند.
به نظر تراسبی سرمایه فرهنگی در جاهایی دیگر نیز کاربرد دارد: مثلأ در زبان عامیانه، این مفهوم عبارت است از اشاره به ادعاهای شهرهای گوناگون دربارهی برتری در جایگاه فرهنگی عام یا خاص. به نظر وی تثبیت شدهترین کاربرد مفهوم سرمایه فرهنگی به احتمال زیاد در جامعهشناسی و مطالعات فرهنگی متأثر از بردیو است که بعدأ ایدههایش به حوزه های دیگری مثل نقد ادبی، اقتصاد سیاسی و مردمشناسی و آموزش و پرورش گسترش یافته است. هنگام استفاده از سرمایه فرهنگی در آموزش و پرورش این مفهوم با مفهوم سرمایه اجتماعی در هم تنیده میشود که کسانی مثل خود بوردیو، کلمن و پاتنام به آن پرداختهاند. تراسبی کاملأ معتقد است که هم مفهوم بردیو راجع به سرمایه فرهنگی و هم حداقل برخی تصاویر سرمایه اجتماعی، به ویژگیهای افراد مربوط میشوند و به معنای دقیق کلمه به ایدهی سرمایهی انسانی که در علم اقتصاد به کار میرود، نزدیک میشوند (تراسبی، ۱۳۸۲).
نظریهپرداز دیگری به نام استونز معتقد است که سرمایه فرهنگی، شامل انباشت ارزشها و نمودهای فرهنگی و هنری ارزشمند، صلاحیتهای تحصیلی و آموزش رسمی، تمایلات و عادات دیرینی است که در فرایند جامعهپذیری و فرهنگپذیری حاصل میشوند. در مواردی نیز، سرمایه فرهنگی را مجموعه نمادها، منشأها و شیوه های زبانی، مدارک آموزشی، ذوق و سلیقهها تعریف کردهاند. علاوه بر این سرمایه فرهنگی به شیوه های زندگی خاصی که در روند آموزشهای رسمی و خانوادگی در افراد تثبیت مییابد، اشاره دارد. همچنین، ظرفیت شناخت افراد در کاربرد لوازم فرهنگی را در بر میگیرد. کاربرد ابعاد گوناگون سرمایه فرهنگی موجب تفاوت در نحوه زندگی و بروز سلیقههای گوناگون میشود و به تبع آن تفاوت در کسب موقعیتهای برتر اجتماعی و استفاده از انواع امکانات از قبیل کتاب، روزنامه، سینما و انواع ورزشهای خاص طبقات بالای اجتماعی مانند اسبسواری، گلف و مانند آن را موجب میشود. در واقع، استفاده کنندگان از سرمایهی فرهنگی در قشربندی اجتماعی، در طبقهی بالای اجتماع قرار میگیرند و دارندگان امتیازات اقتصادی که در طبقهی بالای جامعه قرار دارند، به راحتی به ابعاد گوناگون سرمایهی فرهنگی دسترسی دارند (استونز، ۱۳۷۹).
به نظر دیماجیو، علیرغم تأکید وبر بر تمایز بین طبقه و گروه منزلتی، تا کنون دربارهی فرهنگ پایگاهی کمتر تحقیق شده است. در واقع بیشتر تحقیقات، پایگاه منزلتی را با پرستیژ شغلی و پایگاه اجتماعی-اقتصادی اندازه گرفتهاند. دیماجیو به منظور بررسی سرمایهی فرهنگی، بازگشتی به نظریهی اولیهی وبر درمورد طبقه و پایگاه منزلتی را پیشنهاد میکند. طبقه در نظر وبر یک گروه به معنای واقعی و شامل روابط شخصی نیست، برعکس، پایگاه از مشارکت افراد در گروه و فرهنگ آن و یا به عبارت دیگر از انتظارات رفتاری پذیرفته، قابل تفکیک نیست. فرهنگ پایگاهی سبب پیوستگی گروهی و تمایز آن از سایر گروه ها در جامعه میگردد. اما وبر مشخص نمیکند گروه منزلتی دارای ساختاری به هم پیوسته و متراکم و یا گروهی بیشکل و در نهایت یک شبکهی اجتماعی غیر محدود است (اعظمزاده، ۱۳۷۹).
۲-۱-۴- سرمایه اجتماعی
کلمن اولین محققی بود که به بررسی تجربی مفهوم سرمایه اجتماعی پرداخت. به نظر او، سرمایه اجتماعی بخشی از ساختار اجتماعی است که به کنشگر اجازه می‌دهد تا با بهره گرفتن از آن به منابع خود دست یابد. این بعد از ساختار اجتماعی شامل تکالیف و انتظارات، مجاری اطلاع‌رسانی، هنجارها و ضمانت اجرایی است که انواع خاصی از رفتار را تشویق کرده یا منع می‌کنند ( کلمن، ۱۳۷۷). کلمن سپس اضافه میکند که ساختار اجتماعی سرمایه اجتماعی را پدید میآورد. از نظر کلمن، سرمایه اجتماعی نمایانگر منبعی از انتظارات دو طرفه است. بنابراین با شبکه های گستردهتر ارتباطات، اعتماد و ارزشهای مشترک، بالاتر از افراد قرار
میگیرد (فیلد،۱۳۸۴). در واقع کلمن سرمایه اجتماعی را بر مبنای کارکرد آن تعریف می‌کند، از نظر او سرمایه اجتماعی ذات واحدی نیست، بلکه مجموعه‌ای از ذات‌های گوناگون است که دو عنصر مشترک دارد؛ اولأ همه آنها مشتمل بر جنبه‌ای از ساختارهای اجتماعی‌اند، ثانیأ، برخی کنش‌های خاص کنشگران در داخل محدوده ساختار تسهیل می‌کنند. سرمایه اجتماعی مانند دیگر اشکال سرمایه مولد است (تاج‌بخش، ۱۳۸۵).
پیر بوردیو سرمایه اجتماعی را سرمایه‌ای از روابط اجتماعی می‌داند که در صورت لزوم حمایت‌های مفید را تأمین می‌کند، سرمایه‌ای منبعث از افتخار و احترام است (محمدی، ۱۳۸۵). برای فهم نظریه بردیو درباره سرمایه اجتماعی، لازم است به خاطر داشته باشیم که توجه اصلی او بر فهم سلسله مراتب اجتماعی است که او هم از جهات مختلف تحت‌تأثیر جامعه‌شناسی مارکسیستی است. همانند نظریه اقتصادی مارکس، بوردیو هم معتقد است که سرمایه اقتصادی ریشه تمام انواع سرمایه‌هاست (فیلد، ۱۳۸۵). البته شکل غالب سرمایه از دید بردیو، سرمایه اقتصادی است و انواع دیگر سرمایه که شامل سرمایه فرهنگی و اجتماعی است، به عنوان ابزاری برای حصول سرمایه اقتصادی مفهوم پیدا می‌کند. به هر ترتیب بوردیو، سرمایه اجتماعی را اینگونه تعریف می‌کند که؛ سرمایه اجتماعی، مجموعه منابع بالفعل یا بالقوه‌ای است که حاصل شبکه ای با دوام از روابط کمابیش نهادینه شده آشنایی و شناخت متقابل یا به عبارت دیگر با عضویت در یک گروه است، این شبکه، هر یک از اعضای خود را از پشتیبانی سرمایه جمعی برخوردار و آنان را مستحق اعتبار می‌سازد (بوردیو، ۱۹۸۶). به اعتقاد بوردیو سرمایه اجتماعی یک ودیعه طبیعی یا اجتماعی نیست بلکه چیزی است که در طول زمان و با تلاش بی وقفه به دست می‌آید. شبکه روابط، محصول راهبردهای سرمایه‌گذاری فردی یا جمعی، آگاهانه یا ناخودآگاه است که هدفش ایجاد یا باز‌تولید روابظ اجتماعی است که مستقیمأ در کوتاه‌مدت یا بلند‌مدت قابل استفاده هستند (بوردیو، ۱۹۸۶). بر اساس نظریه بوردیو، می‌توان گفت که تمایلات یا گرایش‌های رفتاری افراد ناشی از موقعیتی است که در روابط اجتماعی دارند. بدین معنی که جایگاهی که در روابط اجتماعی کسب می‌کنند نوع خاصی از عادت‌واره را شکل می‌دهند به‌طوری‌که شرایط زندگی، رفتارهای فرهنگی و سیاسی از نوع خاصی می‌شود. بنابراین رویکرد بوردیو به این مفهوم ابزاری و فرد‌گرایانه است.
رابرت پاتنام (۲۰۰۰)، سرمایه اجتماعی را اینگونه توصیف می‌کند. سرمایه اجتماعی نظیر اعتماد، هنجارها و شبکه‌هاست که می‌توانند با تسهیل اقدامات هماهنگ، کارایی جامعه را بهبود بخشند. سرمایه اجتماعی نیز مانند سایر سرمایه‌ها مولد است و امکان دست‌یابی به اهداف مشخص را فراهم می‌کندکه بدون آن غیر قابل دسترسی خواهند بود (پاتنام، ۲۰۰۰). بنابراین سه مفهوم اساسی، شبکه‌ها، هنجارها و اعتماد، سه پایه‌ی اصلی سرمایه اجتماعی نزد پانتام را تشکیل می‌دهد. در واقع هسته اصلی ایده سرمایه اجتماعی نزد پانتام، همان شبکه‌های باارزش است. ارتباطات اجتماعی بر مولدیت افراد و گروه‌ها تأثیرگذار است (پانتام، ۲۰۰۰). شبکه‌های اجتماعی، بیش‌تر مردم را به همکاری و اعتمادپذیری در برخوردهایشان تشویق می‌کنند و اطلاعات موجود درباره اعتمادپذیری افراد دیگر را تقویت می‌کنند، از نظر پانتام خانواده واضح‌ترین نمونه سرمایه اجتماعی درون گروهی و سازمان جامعه مدنی نمونه ناب سرمایه اجتماعی میان گروهی است (تاج‌بخش، ۱۳۸۵)
پانتام (۲۰۰۰)، معتقد است در جوامعی که از سطح بالای سرمایه اجتماعی برخوردارند، شهروندان نسبت به کارهای جامعه احساس تعهد می‌کنند و مشارکت مدنی از ویژگی‌های این جوامع است و اثرات نیرومندی بر بسیاری از ابعاد گوناگون زندگی ما دارد. برخی از این اثرات عبارتند از: میزان پایین جرم و جنایت (پانتام، ۲۰۰۰)، بهداشت بهتر (ویل‌کینسون ۱۹۹۶)، طول عمر بیشتر (پانتام، ۲۰۰۰)، موفقیت تحصیلی بیشتر (کلمن، ۱۹۹۸)، رفاه بیشتر برای کودکان و سوء استفاده کمتر از آنها (کوت و هیلی، ۲۰۰۱)، فساد اداری کمتر و عملکرد بهتر دستگاه‌های دولتی (پانتام، ۱۹۹۵) و عملکرد اقتصادی بهتر از طریق اعتماد بیشتر و کاهش هزینه‌های‌ معامله با یکدیگر (فوکویاما، ۱۹۹۵).
صاحب‌نظر دیگر در زمینه سرمایه اجتماعی فرانسیس فوکویاما است. فوکویاما بر وجود هنجارها و ارزش‌های غیر رسمی در یک گروه تأکید می‌کند. تعریف او از سرمایه این‌گونه است: سرمایه اجتماعی را به سادگی می‌توان به عنوان مجموعه معینی از هنجارها و ارزش‌های غیر رسمی تأکید کرد که اعضای گروهی که همکاری و تعاون میان‌شان مجاز است، در آن سهیم هستند. مشارکت در ارزش‌ها و هنجارها، به خودی خود باعث تولید سرمایه اجتماعی نمی‌گردد، زیرا که این ارزش‌ها ممکن است ارزش‌های منفی باشد (فوکویاما، ۱۳۷۹). مباحث و مطالعات فوکویاما پیرامون سرمایه اجتماعی نیز مانند پاتنام در سطح کلان دنبال شده است. او سرمایه اجتماعی را در سطح کشورها و در ارتباط با رشد و توسعه اقتصادی آنها مورد بررسی قرار داده است. همچنین مانند پانتام هنجارهای همیاری را شالوده سرمایه اجتماعی معرفی می‌کند و مفهوم شبکه را در ارتباط با سرمایه اقتصادی مطرح می‌کند : از دیدگاه سرمایه اجتماعی، شبکه به عنوان نوعی سازمان رسمی به تعریف در نیامده، بلکه به صورت یک ارتباط اخلاقی مبتنی بر اعتماد تعریف می‌شود. شبکه گروهی از عاملان منفردی است که در هنجارها یا ارزش‌های فراتر از ارزش‌ها و هنجارهای لازم برای داد و ستدهای متداول بازار مشترک هستند. هنجارها و ارزش‌هایی که در این تعریف جای می‌گیرند از هنجار ساده مشترک بین دو دوست گرفته، تا نظام‌های ارزشی پیچیده که مذاهب سازمان‌یافته ایجاد کرده‌اند، ادامه می‌یابد (فوکویاما، ۱۳۷۹). ‌‌
پژوهش‌گر دیگری که از سرمایه اجتماعی سخن به میان آورده است، نان‌ لین است. لین در سال‌ (۱۹۹۸) مفهوم سرمایه اجتماعی را برای طرح نظرات پیشین خود برگزیده و آن را به مثابه منابع نهفته در ساختار اجتماعی تعریف می‌کند که با کنش‌های هدف‌مند قابل دسترسی یا گردآوری است. به این ترتیب، از نظر لین سرمایه اجتماعی از سه جزء تشکیل شده است : منابع نهفته در ساختار اجتماعی، قابلیت دسترسی افراد به این‌گونه منابع اجتماعی و استفاده یا گردآوری این‌گونه منابع اجتماعی در کنش‌های هدف‌مند (توسلی، ۱۳۸۴). مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی توسط جامعه‌شناسان برجسته یعنی کلمن، پاتنام،‌ فوکویاما و بوردیو مطرح شده است؛ از دیدگاه کلمن،‌ مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی نشان‌دهنده‌ی آن است که چگونه ساختار اجتماعی یک گروه می‌تواند به عنوان منبعی برای افراد آن گروه عمل کند. کلمن سرمایه‌ی اجتماعی را در اعتماد، اطلاع‌رسانی و ضمانت اجرای کارآمد، رابطه‌ی اقتدار و میزان تکالیف در گروه می‌داند (مهری، ۱۳۸۴). جیمز کلمن معتقد بود سرمایه اجتماعی هنگامی ایجاد می‌شود که روابط میان اشخاص به شیوه‌ای تغییر یابد که کنش را آسان سازد. بر این اساس سرمایه اجتماعی جنبه‌های متفاوت ساختار اجتماعی را در بر می‌گیرد تا کنش جمعی و فردی را گسترش دهد و آسان نماید (کلمن، ترجمه صبوری ۱۳۷۷). بوردیو (۱۹۸۳) نیز سرمایه اجتماعی را حاصل جمع منابع بالقوه و بالفعلی می‌دانست که نتیجه مالکیت شبکه پایداری از پیوندهای نهادی شده در میان افراد است که در یک گروه گرد آمده‌اند. میزان سرمایه اجتماعی هر فرد، بستگی به شمار پیوندها و میزان سرمایه (فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی) به دست آمده توسط هر پیوند دارد. پانتام (۲۰۰۰) نیز معتقد است که سرمایه اجتماعی نظیر اعتماد، هنجارها و شبکه‌ها هستند که می‌توانند با آسان‌سازی کنش‌های هماهنگ، کارایی جامعه را بهبود بخشند. سرمایه اجتماعی اشاره به منابعی دارد که افراد به واسطه‌ی حضور یا تعلق به یک گروه اجتماعی به آنها دسترسی دارند، این گروه می‌تواند به بزرگی ملت و یا به کوچکی خانواده باشد. منابع نیز می‌توانند پدیده‌های ملموسی همچون پول، مسکن، شغل، حمایت اجتماعی و یا امکانات غیر ملموس همچون اطلاعات مفید، مشاوره فکری و آرامش روحی باشند. فرد دارای سرمایه اجتماعی زیاد، کسی است که دارای روابط وسیع‌تر، صمیمیت و اعتماد قابل توجه و عمیق است با توجه به آنچه گفته شد، می‌توان گفت: سرمایه اجتماعی از تجمع و تعامل سرمایه فیزیکی، انسانی و فرهنگی، زاده و بارور می‌شود و بستر حرکت جامعه را به سوی آینده می‌‌‌سازد (تاج‌بخش، ۱۳۸۵).
۲-۲- تحقیقات پیشین
۲-۲-۱-تحقیقات پیشین مربوط به خودکارآمدی و سرمایه‌ها
علی رغم اینکه پژوهش‌های متعددی در مورد عوامل مؤثر بر خودکارآمدی، و نیز تأثیر سرمایه‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی بر پدیده‌های روانی تربیتی، صورت گرفته اما پژوهش مشخصی یافت نگردید که دقیقأ به بررسی تأثیر سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی بر خود کارآمدی، پرداخته باشد. بر این اساس می‌توان پژوهش‌های موجود را به شرح زیر بیان نمود.
سروقد، رضایی و معصومی (۱۳۸۹)، در پژوهش خود به بررسی رابطه سبک‌های تفکر و خودکارآمدی در بین دانش‌‌آموزان پیش‌دانشگاهی شهر شیراز پرداختند، نتایج تحقیق نشان داد که بین خودکارآمدی با همه‌ی سبک‌های تفکر به‌جز تفکر درون‌گرا و کل‌نگر رابطه مثبت و معنی‌دار وجود دارد‌‌.
فشارکی، اسلامی، مقیمیان و آذربرزین (۱۳۸۹)، در مطالعه‌ای با بررسی تأثیر دو روش تدریس (روش سخنرانی و روش سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله ) بر خودکارآمدی، در بین دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی دریافتند که آموزش مؤثر می‌تواند خودکارآمدی دانشجو در جهت اجرای عملکرد مرتبط را ارتقا دهد.
شوکت و همکاران (۲۰۱۱)، در پژوهشی به بررسی رابطه سرمایه اجتماعی و انسانی با خودکارآمدی فارغاتحصیلان دانشگاهی پرداختند. این پژوهش در چهار دانشگاه دولتی و چهار دانشگاه غیر دولتی در هند انجام شد، نتایج نشان داد که دانشجویان از تأثیر رشد سرمایهی اجتماعی و انسانی بر خودکارآمدی رضایت نداشتند.
مولتن، براون و لنت^[۵۵] (۱۹۹۱) نشان دادند که خودکارآمدی در میان دانش‌آموزان متفاوت است و به‌راحتی تحت تأثیر تجارب قرار می‌گیرد. این خبر بسیار مسرت‌بخشی برای مسؤولان امر تعلیم و تربیت است که با مداخله به‌جا و مناسب بتوانند عامل خودکارآمدی را در دانش‌آموزان رشد و پرورش دهند (زیمرمن^[۵۶]، ۲۰۰۰).
به علاوه، تحقیقات زیر نیز به بررسی تأثیر سرمایه‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بر برخی پدیده‌های روانی تربیتی پرداخته‌اند.
ترامونته و ویلمز (۲۰۱۰)، در پژوهشی که با عنوان، سرمایه فرهنگی و اثرات آن بر روی بازده آموزشی، انجام دادند به این نتیجه رسیدند که، بین سرمایه فرهنگی و سطوح بازده آموزشی رابطه معنادار وجود دارد.
لی و کائو^[۵۷] (۲۰۰۹)، اثرات سرمایه فرهنگی و وضعیت مهاجرتی را بر روی بازده آموزشی بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که وضعیت مهاجرتی و سرمایه فرهنگی بر بازده آموزشی تأثیر می‌گذارد.
کافمن و گابر^[۵۸] (۲۰۰۴)، در پژوهشی با بهره گرفتن از داده‌های پیمایش طولی آموزش و پرورش ملی در آمریکا به بررسی تأثیر مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های فوق برنامه و سرمایه فرهنگی بر موفقیت تحصیلی پرداختند. در این پژوهش موفقیت تحصیلی بر حسب ورود به دانشگاه‌های عمومی (۴ ساله) و دانشگاه‌های برتر و برجسته اندازه‌گیری شد. نتایج تحقیق نشان داد فعالیت‌های فوق برنامه و سرمایه فرهنگی بر ورود به دانشگاه‌های عمومی (۴ ساله) تأثیر دارند اما بر ورود به دانشگاه‌های برتر تأثیری ندارند. نتایج تحقیق بر حسب جنسیت تفاوت معنا داری نشان نداد.