۲- پژوهش های آتی با هدف بررسی تأثیر راهبردهای شناختی بردرک مطلب در ‌گروه‌های مختلف سنی و جنسی دانش آموزان انجام شود تا قابلیت تعمیم نتایج به ‌گروه‌های دیگر نیز مشخص گردد.

پیشنهادهای اجرایی

۱-کتاب های ‌کاربردی آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی متناسب با سن مخاطبان تدوین گردد. همچنین محتوای دروس مطابق با راهبردهای شناختی و فرا شناختی سازمان دهی شود .

۲- معلمان به جای تمرکز بر حجم یادگیری یادگیرندگان به روش های یادگیری و افزایش مهارت های آنان در یادگیری توجه کنند .

۳- آزمون مهارت های شناختی و فراشناختی در مدارس اجرا گردد تا دانش آموزانی که عملکرد پایین تری دارند شناسایی شده و دوره های آموزشی متناسب توسط متخصصان تربیتی برای آنان در نظر گرفته شود.

فهرست منابع

۱٫ابراهیمیقوام،صغری(۱۳۷۷).اثربخشی سه روش آموزشی راهبردهای یادگیری(آموزش دو جانبه)توضیح مستقیم،وچرخه افکار،بردرک مطلب، حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپنداره تحصیلی، وسرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دومراهنمایی معدل پایین تر ۱۵شهر تهران.رسالهدکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علمه طباطبایی.

۲٫ اسلاوین، رابرت. ایی (۱۳۹۱). روان شناسی تربیتی: نظریه و کاربست. (یحیی سید محمدی، مترجم)، تهران: انتشارات روان.

۳٫ السون، میتو، اچ؛ هرگنهان، بی، آر (۱۳۹۰). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. (علی اکبر سیف، مترجم)، تهران: انتشارات دوران.

۴٫انصاری،مریم(۱۳۸۰). تأثیر راهبردهای شناختی بر پیشرفتتحصیلی و خود کنترلی دانش آموزان دختر در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان های منطقه ۱۲ تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دنشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

۵٫بازرگان،عباس(۱۳۹۰).ارزشیابی آموزشی.تهران: انتشارات سمت.

۶٫ بست، جان (۱۳۹۰). روش های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. (حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی، مترجم)، تهران: انتشارات رشد.

۷٫ بهنر،ج؛ وانک، م(۱۳۸۴).نگرش ها و تغییر آن ها. ترجمه یعلی مهداد،چاپ اول، تهران: انتشارات جنگل(سال انتشار اثر به زبان اصلی۱۹۵۹).

۸٫ جویس، بروس؛ ویل، مارشا؛ کالهون، امیلی (۱۳۹۰). الگوی تدریس. (محمد رضا بهرنگی، مترجم)، تهران: انتشارات کمال تربیت.

۹٫ حافظ نیا، محمدرضا (۱۳۸۹). مقدمه ای بر روش تحقیق درعلوم انسانی. تهران: انتشارات سمت.

حسینی نسب، د؛ساکن آذری،م؛ تاج الدینی،پ (۱۳۸۲). بررسی شیوه های اسناد علّی و راهبردهای یادگیری در دانشجویان و رابطه آن ها با هوش، خلاقیت، جنسیت ‌و رشته تحصیلی .‌فصل‌نامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی،۲۷ و ۲۸ ، ۷۱- ۴۴۳٫

۱۰٫حقانی،مظفر(۱۳۸۶).بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی ‌بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پسر پیش دانشگاهی شهرستان سّنقرDerry,S. ارشد،دانشکدهروانشناسیوعلومتربیتی،دانشگاهعلامهطباطباییقرشتههایعلومانسانیوعلومپایهدانشگاهتهران. پایان نامه

۱۱٫ خوی نژاد، غلامرضا (۱۳۸۹). روش های پژوهش در علوم تربیتی. تهران: انتشارات سمت.

۱۲٫ دلاور، علی (۱۳۹۲). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.

۱۳٫ دلاور، علی (۱۳۹۳). احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات رشد.

۱۴٫ دلاور، علی (۱۳۹۰). روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش.

۱۵٫دیره،عزت؛بنی جمال،شکوه السادات(۱۳۸۸).بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری.‌فصل‌نامه مطالعات روانشناختی،۵ (۳).

۱۶٫ زمانی، بی بی عشرت؛ لیاقتدار، محمد جواد (۱۳۸۱). بررسی نوآوریها و راهبردهای جدید تدریس در مقطع ابتدایی چهار کشور پیشرفته جهان. مجله پژوهش دانشگاه اصفهان، شماره ۳۰٫

۱۷٫رفوث،مری؛آن، لیل،لیندا؛ دوفابو،لئوناردو(۱۳۷۵). راهبردهای

۱۸٫ سیف، علی اکبر (۱۳۸۷). روش های پرورشی نوین (ویرایش ششم). تهران: نشر دوران.

۱۹٫ سیف، علی اکبر (۱۳۹۰). روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.

۲۰٫ سیف، علی اکبر (۱۳۹۰). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، تهران: نشر دوران.

۲۱٫ سیف، علی اکبر (۱۳۸۹). روش های ساختن ابزرهای اندازه گیری متغیرهای پژوهشی در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر دوران.

۲۲٫ سیف، علی اکبر (۱۳۸۹). نظریه های سازندگی و کاربردی آموزشی آن. ‌فصل‌نامه تعلیم و تربیت، شماره ۶۵٫

۲۳٫سیف، علی اکبر؛ مصرآبادی، جواد(۱۳۸۲).اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر سرعت خواندن،یادداری و درک متون مختلف.‌فصل‌نامه تعلیم و تربیت،سال نوزدهم،شماره ۷۴٫

۲۴٫ شعبانی، زهرا؛ تقی پور ظهیر، علی (۱۳۸۵). تأثیر روش های تدریس در افزایش توانایی‌های شناختی، عاطفی و رفتاری دانش آموزان. ‌فصل‌نامه تعلیم و تربیت، شماره ۵۱، ۵۵- ۸۴٫

۲۵٫ شعبانی، حسن (۱۳۹۰). مهارت‌های آموزشی و پرورشی: روش‌ها و فنون تدریس (جلد ۱). تهران: انتشارات سمت.

۲۶٫شعاری نژاد،علی اکبر(۱۳۷۸).یادداشت هایی درباره نظریه های انگیزش در آموزش و پرورش چاپ اول،تهران: نشرنی

۲۷٫شقاقی،فرهاد(۱۳۸۲).تأثیر آموزش مهارت ها و راهبردهای یادگیری و مطالعهدر یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور و ثبات اینن تأثیر یادگیری پس از گذشت یک سال .رساله دکتری،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

۲۸٫صفاری،فاطمه(۱۳۹۲).اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان پسر سال سومراهنمایی شهرستان قدس. ‌فصل‌نامه اندیشه‌های نوین تربیتی،دانشکده ی علوم تربیتی و روان شناسی الزهراء (س)، دوره ی نهم، شماره ۲٫

۲۹٫ طیبی، سیدجمال الدین؛ ملکی، محمد رضا؛ دلگشا، بهرام (۱۳۹۰). تدوین پایان نامه، رساله، طرح پژوهشی و مقاله علمی (ویرایش دوم). تهران: انتشارات فردوس.

۳۰٫عباباف،زهرا(۱۳۸۷).مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه به تفکیک سطح توانایی،رشته تحصیلی و جنسیت و ارائه پیشنهادهایی در حوزه برنامه درسی.‌فصل‌نامه نوآوری آموزشی،۷(۲۵)، ۱۵۰-۱۱۹٫

۳۱٫عباباف،زهرا(۱۳۷۶).مقایسه استراتژی های (راهبردهای)یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف دوره دبیرستانی مناطق ۲، ۴، ۱۱ شهر تهران در سال تحصیلی ۷۵-۷۴٫ پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی

۳۲٫فرخی،نوعلی،(۱۳۸۹).اثربخشی آموز مهارت های شناختی و فراشناختی بردرک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی منطقه ۱۱ آموزش و پرورش تهران.‌فصل‌نامه روان شناسی پرورش دانشگاه علامه طباطبایی تهران.سال ششم،شماره ۱۸٫

۳۳٫ فردانش، هاشم (۱۳۸۸). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.

۳۴٫ کدیور، پروین (۱۳۸۹). روانشناسی یادگیری. تهران: انتشارات سمت.

۳۵٫ کدیور، پروین (۱۳۸۷). روانشناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت.

اما در عقد ازدواج در صورتی شرط، باطل خواهد بود که مفاد و مدلول آن در تنافی مستقیم با نتیجۀ اصلی عقد، یعنی عدم ایجاد علقه زوجیت باشد. به نظر می‏رسد در ما نحن فیه، شرط مذکور ایجاد اثر و مقتضای عقد اصلی نگردد، بلکه اختیار مرد را برای ازدواج مجدد در آینده محدود می‏ سازد. از این رو می‏توان آن را باطل تلقی نمود.

۲-۲-۱۳-۲-۳- شرط ریاست زن در خانواده

خانواده به عنوان اوّلین و بنیادی‌ترین تشکّل در جامعه، نیاز به مسئول یا سرپرست دارد. هر تشکّل و اجتماعی که فاقد مقام مسئول یا سرپرست باشد، نابسامانی و هرج و مرج، از عوارض حتمی و اجتناب ناپذیر آن است. اینک باید دید از نظر مصلحت این واحد بنیادی جامعه، مسئولیت را به چه کسی باید واگذار کرد؛ مرد؟ زن؟ هردو؟ بدون تردید رهبری و سرپرستی دسته جمعی، که زن و مرد مشترکاً آن را به عهده بگیرند، مفهومی ندارد بلکه در واقع به معنای فقدان مسئول و سرپرست در چنین تشکّل بنیادی جامعه است.

به تجربه ثابت شده است که وجود دو رهبر و سرپرست در یک سازمان، از نداشتن رئیس، زیان بخش تر است و کشوری که دو فرمانروای مستقل دارد، همیشه هرج و مرج و بی نظمی در آن حکم فرماست. گذشته از بی نظمی امور، اگر میان پدر و مادر بر سر ریاست خانه اختلاف و کشمکش باشد، طبق نظر کارشناسان، فرزندانی که در چنین خانه ای تربیت می‌شوند، دچار عقده های روحی و اختلال عواطف خواهند شد.با توجه به اشکالات بالا، تردیدی نیست که مسئولیت و ریاست امور خانواده را باید به عهده مرد یا زن گذاشت و بازهم جای گفتگو نیست که مرد از نظر ساختمان جسمی و روحی برای قبول چنین مسؤولیتی، آمادگی بیشتری دارد.

نظر قانون‌گذار اسلام نیز، همان حکم فطرت است. قرآن کریم در اینجا تصریح می‌کند که مقام سرپرستی باید به مرد داده شود. اشتباه نشود منظور از این تعبیر، استبداد، اجحاف و تعدّی نیست بلکه این موقعیت به خاطر وجود خصوصیاتی در مرد است مانند ترجیح قدرت تفکّر او بر نیروی عاطفه و احساسات (بر عکسِ زن که از نیروی عواطف بیشتری بهره مند است) و دیگری داشتن بنیه و نیروی جسمی بیشتر، که با اوّلی بتواند بیندیشد و نقشه طرح کند و با دومی بتواند از حریم خانواده دفاع کند.

ریاست شوهر در مسائلی که مربوط به اداره خانواده است، هم شرعی است و هم قانونی. بر اساس قانون مدنی جمهوری اسلامی ایران، پس از انعقاد قرارداد نکاح، هریک از زوجین حقوق و تکالیفی در مقابل یکدیگر پیدا خواهند نمود.۱ و در مادّه ۱۱۰۵ به صراحت، ریاست بر خانواده را از ویژگی ها و مسئولیت‌های شوهر بیان ‌کرده‌است.

قرآن کریم به صراحت، ریاست بر خانواده را از خصایص شوهر بیان ‌کرده‌است: « الرِّجَالُ قَوَّامُونَ عَلَى النِّسَاء بِمَا فَضَّلَ اللّهُ بَعْضَهُمْ عَلَى بَعْضٍ وَبِمَا أَنفَقُواْ مِنْ أَمْوَالِهِمْ فَالصَّالِحَاتُ قَانِتَاتٌ حَافِظَاتٌ لِّلْغَیبِ بِمَا حَفِظَ اللّهُ وَاللاَّتِی تَخَافُونَ نُشُوزَهُنَّ فَعِظُوهُنَّ وَاهْجُرُوهُنَّ فِی الْمَضَاجِعِ وَاضْرِبُوهُنَّ فَإِنْ أَطَعْنَکُمْ فَلاَ تَبْغُواْ عَلَیهِنَّ سَبِیلاً إِنَّ اللّهَ کَانَ عَلِیا کَبِیرا»^[۹]

مردان سرپرست زنان هستند، به خاطر برتری هایی که خداوند برای بعضی نسبت به بعضی دیگر قرار داده است و به خاطر نفقه ای که از اموالشان به زنان می پردازند.

خداوند متعال در آیه فوق، حقّ ریاست ‌بر خانواده و سرپرستی و تدبیر امور خانواده را به دلیل برتری های طبیعی جنس مرد، به او سپرده است و در مقابل، مرد مکلّف شده است که مخارج و هزینه زندگی مشترک را تأمین نماید. آیه یاد شده بعد از آنکه اصل سرپرستی و ریاست شوهر را بیان می‌کند، به حکمت یا علّت این امتیاز و حق اشاره می‌کند و می فرماید: « الرِّجَالُ قَوَّامُونَ عَلَى النِّسَاء بِمَا فَضَّلَ اللّهُ»؛^[۱۰] یعنی این سرپرستی به خاطر تفاوت هایی است که خداوند از نظر آفرینش روی مصلحت نوع بشر، میان آن ها قرارداده است. و بلافاصله در مقابل چنین حقّی، تکلیفی را به عهده شوهر قرار می‌دهد و می فرماید: «و بما انفقوا من اموالهم»؛ یعنی این سرپرستی به خاطر ‌تعهداتی است که مردان ‌در مورد انفاق کردن و پرداخت های مالی در برابر زنان و خانواده به عهده دارند.

باید توجه داشت که این برتری جنس مرد بر زن در ریاست و اداره خانواده، از حیث وزن انسانی و اجتماعی او نیست، بلکه بر اساس مصلحت اجتماعی و از باب خاصیت های طبیعی و فطری زن و مرد است. قرآن کریم هیچ نقشی برای ‌جنسیت، در برتری و کرامت انسانی، قائل نشده است. زن و مرد به خاطر زن بودن یا مرد بودن، بر دیگری امتیاز ندارد و هردو از نظر آفریدگار جهان، انسانند و از حقوقی برخوردار. قرآن کریم می فرماید:

« إِنَّا جَعَلْناکُمْ خَلَقْناکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَ أُنْثى‏ وَ شُعُوباً وَ قَبائِلَ لِتَعارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقاکُم»^[۱۱]

در این آیه، ابتدا به اجتماع کوچک و بنیادین، شامل زن و مرد و ظهور تناسل، اشاره شده و پس از آن، بنای اجتماعات بزرگتر را که از تیره ها، قبیله ها و طایفه ها به وجود می‌آید، بیان شده است. در آخر آیه نیز روشن می شود که اسلام به هیچ یک از برتری های ظاهری، که تنها در زندگی مادّی سودمند است، اعتنایی ندارد و برتری به معنی کرامت و فضیلت، که اسلام به آن اهمیّت می‌دهد، فقط «پرهیزگاری» است هرکجا باشد.

علاّمه طباطبایی قدس سره در تفسیر آیه «الرّجال قوّامون…» چنین آورده است: «خداوند متعال در کتاب کریمش بیان کرده که مردم همگی و بدون استثناء، چه مردان و چه زنان، شاخه هایی از تنه یک درختند و اجزا و ابعاضی هستند برای طبیعت واحده بشریت و مجتمع در تشکیل یافتن، محتاج به همه این اجزاست. همان مقدار که محتاج جنس مردان است، محتاج جنس زنان خواهد بود؛ همچنان که فرمود: «بعضکم من بعض»(همه از همید). این حکم عمومی، منافات با این معنا ندارد که هریک از دو طایفه زن و مرد خصلتی مختص به خود داشته باشد؛ مثلاً نوع مردان، دارای شدّت و قوّت باشند و نوع زنان، دارای رقّت و عاطفه. چون طبیعت انسانیت هم در حیات تکوینی و هم اجتماعی اش نیازمند به ابراز شدّت و اظهار قدرت و هم محتاج به اظهار مودّت و رحمت است… این دو خصلت، دو مظهر از مظاهر جذب و دفع عمومی در مجتمع بشری است؛ روی این حساب، دو طایفه مرد و زن از نظر وزن و از نظر اثر وجودی باهم متعادلند؛ همچنان که افراد طایفه مردان با هم اختلافی در شؤون طبیعی و اجتماعی دارند… سپس می توان گفت بلکه باید گفت که این است آن حکمی که از ذوق مجتمع سالم و دور از افراط و تفریط منبعث می شود. از ذوق مجتمعی که طبق سنّت فطرت تشکیل شده، عمل می‌کند و از آن منحرف نمی شود.»

۲-۲-۱۳-۲-۴- شرط حق طلاق با زوجه

نظریه های شناختی

بسیاری از نظریه پردازان شناختی معتقدند که شناخت و ارزیابی های شناختی به مقدار زیادی تعیین کننده رفتار و تجربه های هیجانی افراد است. در نظریه های ارزیابی شناختی هیجان ، معتقدند ارزیابی افراد از موقعیت‌ها باعث تجربه ذهنی هیجان ، برانگیختگی مرتبط با آن و سایر مؤلفه‌ های واکنش هیجانی می شود. بر اساس نظر لازاروس^[۵۴] (۱۹۹۱) اینکه فرد هیجان معینی را تجربه خواهد کرد یا نه ، به چگونگی ارزیابی وی از موقعیت بستگی دارد و اضطراب زمانی تجربه می شود که فرد رویدادهای زندگی را به صورت تهدیدی نامعین ارزیابی کند (پاور^[۵۵]و دالگلیش^[۵۶] ،۲۰۰۸).

به اعتقاد الیس^[۵۷] که از نظریه پردازان شناختی است ، اضطراب نتیجه تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی است . به نظر او افکار و عواطف کنش های جداگانه ای نیستند از این رو تا زمانی که تفکر غیر عقلانی ادامه دارد ، اضطراب و اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی می ماند. انسان به وسیله اشیاء و رویدادهای خارجی مضطرب نمی شود بلکه دیدگاه و تصوری که او از اشیاء و رویدادها دارد موجب نگرانی و اضطرابش می شود.الیس اضطراب و اختلالات رفتاری را زاده ی طرز فکر خیالی و بی معنی انسان می‌داند ( شفیع آبادی و ناصری ،۱۳۸۸).

در این نظریه ها عقیده بر این است که ممکن است خبر موجب بروز اضطراب شود. در نظریه های شناختی دو عامل در پیشامد های نامطلوب اهمیت دارد:

الف ) قابل پیش‌بینی بودن

ب ) قابل کنترل بودن

پیش آمدهای قابل پیش‌بینی و قابل کنترل اصولا فشار روانی کمتری را بر فرد وارد می آورد. شناخت گرایان عقیده دارند که اضطراب بیمارگونه از تکرار بیشترسنجی خطر ناشی می شود که در آن فرد تهدید را بیشتر از آنچه واقعا هست برآورد می‌کند و با یک یا چند جنبه از موارد زیر همراه است (شارف، ۲۰۰۲، به نقل از کرم رازی،۱۳۹۲).

• • وقایع را بیش از آنچه هست به شانس نسبت می‌دهد

• • شدت یک واقعه ترسناک را بیش از آنچه هست می سنجد

• • دست کم گرفتن توانایی‌های خود برای کنار آمدن با مشکل

اضطراب زمانی تجربه می شود که نظام شناختی فرد برای موقعیتی که با آن روبرو می شود کاربرد ندارد. فرد معنای اتفاقی که افتاده است را در نمی یابد و وقتی خود را در موقعیتهای جدید می‌یابد دچار اضطراب می شود. اگر فرد نظام شناختی پیچیده و مناسبی ایجاد کرده باشد در نهایت می‌تواند به موقعیت معنا دهد و برای واکنش نشان دادن پاسخ های موثرتری را انتخاب کند. اگر نظام شناختی فرد نتواند به او در انتخاب واکنش های مناسب کمک کند ، اضطراب فرد زیاد و مزمن خواهد شد و ممکن است راهبردهای ناسالم انتخاب کند (هینکل^[۵۸]،۲۰۱۰).

برخی نیز این چنین باور دارند که وقتی اضطراب ایجاد می شود، سامانه شناختی را با خود همسو می‌کند و افکار و قضاوت‌های مطابق با اضطراب برانگیخته می‌شوند. هر فرد ارزیابی ها و قضاوتهایی را درباره کنترل پذیری، میزان خطر، مفید بودن ، مدت ادامه توان مقابله خود با اضطراب دارد (مه یرز^[۵۹] و ولز^[۶۰] ، ۲۰۰۵).

نظریه های انسان گرایان

از دید روانشناسان انسانگرا ، تبیین اضطراب با یادگیری قابل توجیه نیست چرا که اضطراب با تولد انسان متولد می شود و با مرگ متوقف می‌گردد (میچل^[۶۱] و پارکر^[۶۲] ،۲۰۰۲). رولو می به عنوان یک روانشناس انسانگرا اضطراب را ‌به این صورت توصیف می‌کند” ترسی که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش‌های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود”. رولو می^[۶۳] معتقد است که اضطراب شدید عبارت است از آن چنان عکس العملی که شامل شرایط زیر باشد :

1. 1. متناسب با مقدار خطر نیست

1. 1. توام با تعارض و سرکوبی و سایر مشخصات غیرعادی است

1. با علایم مرضی و مکانیزم‌های دفاعی توام است (شاملو ،۱۳۸۸).

نظریه پردازان انسان گرا بر این باورند که مشکلات اضطرابی مانند هر مشکل روانی دیگر هنگامی بروز می‌کنند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمی دهند و در عوض به تغییر افکار ، هیجان ها و رفتار خود می پردازند. این موضع گیری دفاعی در نهایت آن ها را دچار اضطراب مفرط می‌کند و ناتوانی نیروهای بالقوه انسانی را در پی دارد (استورا^[۶۴]، ترجمه دادستان ،۱۳۸۶).

مروری بر تحقیقات پیشین:

ج ) پژوهش های داخلی تربیت جنسی

ابراهیمی هرستانی ، مهرام و لیاقتدار ( ۱۳۹۴ ) در پژوهشی با عنوان ” واکاوی برنامه درسی مغفول برای تربیت جنسی دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی تحصیلی ” ، ‌به این نتیجه رسیدند که اقدامات آموزش و پرورش پاسخ گوی نیازهای دانش آموزان در این دوره نبوده و توجهی کافی در فرایند تربیت جنسی دانش آموزان نشده است . همچنین برای بررسی قلمرو های موضوعی دارای ضرورت برای تربیت جنسی دانش آموزان بعد از مرور پژوهش های مربوطه و استخراج نظر متخصصان ، محقق پرسشنامه ای محقق ساخته تدوین و در اختیار اعضای هیت علمی دانشگاه اصفهان و شاهد قرار داده است که مشخص شده بسیاری از موضوعات قلمورهای موضوعی ، مورد غفلت واقع شده است.

فرع شیرازی (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان « بررسی تربیت جنسی در آموزه‌های فقهی » که در دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده ، به پاسخ دهی به دو پرسش پرداخته است؛۱- آیا آموزه‌های فقهی و حدیثی موجود، این قابلیت را از نظر شمول و جامعیت دارند که بتوان یک مجموعه‌ای از احکام فقهی را در زمینه تربیت جنسی تهیه و گرد آوری کرد؟ ۲- آیا این مجموعه احکام با نظریات علمی و تجربی روز در زمینه تربیت جنسی، همخوانی و تطابق دارند؟ پس از بررسی صورت گرفته ‌به این نتیجه می‌رسد که دین اسلام برای تربیت جنسی نه تنها برنامه جامع و کاملی دارد؛ بلکه بسیاری از آموزه‌های آن امروزه در علوم روانشناسی مورد دست یابی و تأیید دانشمندان قرار گرفته است. نتیجه دیگر اینکه آموزه‌های دینی در این مسأله تنها به شکل آداب اخلاقی و ارشادی نمی‌باشد، بلکه دین اسلام در بسیاری از مسائل به تعیین حکم و تکلیف پرداخته است.

امینی، تمنایی فر و پاشایی ( ۱۳۹۰ ) در پژوهشی با عنوان « بررسی ضرورت وجودی و چگونگی توجه به تربیت جنسی در برنامه ی درسی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران و دانش آموزان » که در شهر کاشان انجام شده است، نتیجه گرفتند که در مجموع دبیران و دانش آموزان بر اهمیت گنجاندن محتوا و تجارب یادگیری مرتبط با تربیت جنسی در دوره ی متوسطه تأکید کرده‌اند. در عین حال میان دیدگاه های آن ها ‌در مورد اهمیت برخی عناصر و محتوا و تجارب یادگیری تربیت جنسی به لحاظ آماری تفاوت معنادار وجود داشته است. ضمن آن که بین دیدگاه دانش آموزان دختر و پسر در زمینه محتوا ، تجارب و فرصت های یادگیری تربیت جنسی تفاوت معناداری وجود نداشته است.

تبصره ۵ ماده مذکور مقرر می‌دارد «‌در مورد اراضی که در اجرای قوانین اصلاحات ارضی به زارعین واگذار شده مفاد تبصره ۲ ماده ۱۹ قانون اصلاحی قانون اصلاحات ارضی مصوب ۱/۱۰/۱۳۴۰رعایت می شود».

بند هشتم : قانون خرید اراضی و ابنیه و تأسیسات برای حفظ آثار تاریخی و باستانی مصوب ۲۶/۹/۱۳۴۷

این قانون نیز ضمن به رسمیت شناختن حقوق زارعانه آورده است که در صورت عدم توافق بین زارع و وزارت فرهنگ و هنر نظر وزارت اصلاحات ارضی و تعاون روستایی در تعیین ارزش حق السعی و کلیه حقوق زارعانه زارعین قطعی خواهد بود. در این قانون صراحتاً به حقوق زارعانه زارعین اشاره نموده است.

در ماده ۲۵ آیین نامه ماده ۵۰ قانون مذکور مقرر نموده است که هر گاه ملک مورد انتقال به وسیله زارعین شود و این امر بنا به گزارش اداره اصلاحات ارضی و تعاون روستایی محل باشد وزارت آب و برق علاوه بر پرداخت بهای املاک مزروعی به مالک طبق بند (ج) ماده ۵۰ قانون آب و نحوه ملی شدن آن و رعایت مواد ۵ و ۶ قانون طرز تملک اراضی مورد نیاز سد فرحنازپهلوی حقوق زارعانه و حق السعی زارعین را که میزان آن از طرف کارشناس تعیین می شود به زارعین آن ملک بپردازند. .

بند نهم: قانون خرید اراضی­کشاورزی برای­تأمین نیازمندی‌های صنعتی و معدنی مصو ب ۹/۴/۱۳۴۸

‌بر اساس این قانون هم به حق ریشه زارعین و هم به حق اولویت آن ها اشاره شده با این تفاوت که این حق اولویت برای تصر ف نیست و بلکه برای به کار گیری آن ها در واحدهای صنعتی و معدنی است. طبق این ماده واحده، واحدهای صنعتی و معدنی اعم از دولتی و یا خصوصی به منظور تأمین نیازمندی های خود در اجرای طرح های مربوط به معادن طبقه دو یا صنایع می‌توانند بر حسب ضرورت امر به تشخیص وزارت اقتصاد و با موافقت وزارت اصلاحات ارضی و تعاون روستایی املاک زراعتی و حق ریشه زارعین و اعیان و مستحدثات متعلقه را به مقدار مورد نیاز برای اجرای طرح اجاره و یا خریداری نمایند مطابق با تبصره ۱ این ماده واحده، بهای اراضی و حق ریشه و مستحدثات و اعیان متعلقه و مال الاجاره از طریق توافق بین مالکین یا زارعین و واحدهای صنعتی یا معدنی تعیین می شود. در صورت عدم توافق بهای مذکور بر اساس قیمت عادله روز به وسیله کمیسیونی مرکب از وزیر اقتصاد، وزیر اصلاحات ارضی و تعاون روستایی، دادستان کل کشور و و یا معاونین آن ها با جلب کارشناس تعیین خواهد شد.

در تبصره ۲ ماده مذکور آمده است که واحدهای صنعتی و معدنی در مواردی که بر اساس این قانون اراضی زراعتی زارعین را خریداری و یا اجاره می نمایند مکلفند در درجه اول برای تأمین کارگران عادی مورد نیاز خود از وجود زارعینی که نسق های زراعتی آنان را خریداری یا اجاره کرده‌اند و توانایی انجام کار دارند استفاده نمایند . ^[۵۳]

بند دهم : لایحه قانونی طریقه رفع مشکلات پیش‌بینی نشده در قوانین و مقررات اصلاحات ارضی مصوب ۱۴/۱۰/۱۳۴۹ کمیسیون اصلاحات ارضی و تعاون روستایی مجلسین

طبق ماده۱ این قانون، املاک مشمول مرحله اول قانون اصلاحی قانون اصلاحات ارضی که از تاریخ تصویب قانون، اجازه امضای اسناد فروش و قبوض مربوط به انتقال املاک مشمول مرحله اول قانون اصلاحات ارضی به وسیله وزارت اصلاحات ارضی و تعاون روستایی به قائم مقامی زارعین مستنکف به دولت منتقل شده یا بشود و زارعین از امضای اسناد انتقال ۳، ۱۲ و ۴۸ ، مصوب خودداری نمایند، مشمول مقررات قانون مذکور می‌باشد.

در صورتی که زارعین ذیربط ظرف سه ماه از تاریخ اخطار کتبی اداره اصلاحات ارضی و تعاون روستایی محل برای امضای اسناد و قبوض مربوط و یا اعلام عدم تمایل خویش ‌در مورد خرید نسق های زراعتی به ادارات فوق مراجعه و اقدام نکنند طبق مقررات قانون مذکور با آنان رفتار خواهد شد موافق ماده ۴ در صورتی که تا تاریخ تقدیم این قانون زارعین املاک مشمول قوانین اصلاحات ارضی حق ریشه یا دسترنج زراعتی و سایر حقوق زارعانه خود را با تنظیم سند رسمی در دفاتر اسناد رسمی به زارع دیگری منتقل کرده باشند، زارع انتقال گیرنده در اجرای قانون تقسیم و فروش املاک مورد اجاره به زارعین مستاجر قائم مقام قانونی زارع ‌فروشنده خواهد بود. در مواردی نیز که زارعین با رعایت حد نصاب ماده ۴۵ آیین نامه اصلاحات ۳، ۵ و ۴۳ کمیسیون خاص مشترک مجلسین حقوق خود را به شرح فوق به، ارضی مصوب مالکین مربوط منتقل کرده باشند اسناد مسلم این قبیل انتقالات ملاک عمل خواهد بود . ^[۵۴]

گفتار دوم : قوانین ومقررات حقوق زارعانه بعد از انقلاب

در ادامه بررسی قوانین و مقررات مرتبط با حق کارافه ذیلاً به تحولات تقنینی پس از انقلاب اشاره می شود:

در قانون نحوه واگذاری و احیاء اراضی در حکومت جمهوری اسلامی مصوب۲۵/۶/۱۳۵۸ شورای انقلاب، برای اولین بار بعد از انقلاب به حق زارعانه اشاره شده است و ضمن اشاره به آن به گونه ای بر وجود و مشروعیت آن صحه گذاشته شده است و متعاقب آن مقرراتی در خصوص چگونگی آن وضع گردیده از جمله در لایحه اصلاحی قانون مذکور مصوب۳۱/۲/۱۳۵۹ شورای انقلاب برای اولین بار نسق زراعی معیار واگذاری اراضی به زارعین تعریف وتعیین شد. چنانچه در ماده ۲ قانون مذکور آمده است حقوق اشخاص بر اراضی دایر اعم از آن که ناشی از احیاء اراضی، عقود و معاملات، انتقالات قهری و همچنین واگذاری خالصجات و املاک یا تحت عنوان واگذاری اصلاحات ارضی باشد، ‌بر اساس قوانین موضوعه عملکرد معتبر و لازم الرعایه است. قانون مذکور نسق زراعی را این گونه تعریف ‌کرده‌است و در ماده ۲۸ آیین نامه قانون موصوف ((در تعریف نسق آمده است عملکرد عمرانی کسی که به آبادانی زمین اقدام ‌کرده‌است)) نیز نحوه تعیین بهای نسق زراعی آمده است.

در ماده ۳۳ این آئین نامه نیز به شکل دیگری از حقوق زارعانه؛ ضمن تعیین اولویت جهت واگذاری زمین، نخستین اولویت را به اشخاصی داده است که بیش از سه سال در اراضی مورد نظر زراعت کرده‌اند که حق زارعانه در این ماده قانونی به شکل حق تقدم در خرید و تملک تجلی یافته است که این حق تقدم در آئین نامه اجرایی ماده ۳ لایحه قانونی مالکیت بهره برداری از اراضی واقع در ابخور سد مصوب ۲۲/۱۰/۱۳۵۸ نیز اشاره شده است ضمن تعیین حق تقدم در واگذاری املاک مورد نظر، زارعین صاحب نسق و خرده مالکین خود کار؛ یعنی کسانی را که شخصاً در ملک زراعی خود به زراعت می پردازند دارای حق تقدم شناخته و حق تقدم آن ها را نسبت به سایر متقاضیان به مدت ۶ ماه محفوظ نمود. ضمن این که به موجب تبصره ماده ۳ آیین نامه مذ کور حق تقدم را در صورت فوت زارع و صاحبان نسق قبلی برای وراث آن ها به رسمیت شناخت و اعلام نمود: چنانچه صاحب نسق قبلی و خرده مالکین خود کار فوت کرده باشند، وراث قانونی یا یک نفر به نمایندگی ایشان یا قیم صغار یا ولی قهری ورثه می‌تواند برای اجاره نسق زراعی متوفی مراجعه نماید لایحه قانونی اصلاح لایحه قانونی واگذاری و احیاء اراضی در حکومت جمهوری اسلامی ایران جایگزین قانون نحوه واگذاری و احیاء اراضی در حکومت جمهوری اسلامی گردید که در ماده یک اراضی را در چهار قسم آورده است.

الف) اراضی موات و مراتع؛

ب) اراضی آباد شده توسط افراد یا شر کتها که دادگاه صالح اسلامی به استرداد آن ها حکم داده است؛

۲-۲-۱۶ تئوری ها در خصوص نشخوار فکری

پایه های نظری برای نشخوار فکری هم به آرون بک برمی گردد. او تئوری «مدل شناختی آسیب پذیری به استرس در افسردگی»^[۳۹۶] را در سال ۱۹۶۷ ارائه داد و اضافه کرد که افرادی که هم سبک شناختی منفی^[۳۹۷] دارند و هم تمایل به نشخوار فکری روی این شناخت های منفی در پاسخ به حوادث استرس زای زندگی دارند (که همان تئوری نشخوار فکری در پاسخ به استرس»^[۳۹۸] توسط بک است)، احتمال زیادی دارد که افسردگی در آن ها آغاز شود (رابینسون و آلوی، ۲۰۰۳). از نظر ارتباط این تئوری با عود مصرف مواد باید گفت که در مدل بک بیان می شود که باورهای هسته ای (که بر تفکر و نگرش فرد از جهان اثر می‌گذارند)، در مواجهه با برانگیزاننده های معینی مثل حالات هیجانی منفی (افسردگی، خستگی و عصبانیت)، حالات فیزیکی (علایم ترک، درد) یا مسائل بیرونی (مکان های مرتبط با مصرف مواد) فعال می‌شوند، فعال شدن این باورها، موجب برانگیخته شدن باورهای مرتبط با مواد و افکار خودآیند می‌شوند (بک، ۱۹۹۳). ارتباط بین اعتیاد و شناخت های منفی هم به اثبات رسیده است. (گولد^[۳۹۹]، ۲۰۱۰) بیان می‌دارد که اعتیاد، از دید روان شناسی و نورولوژیکی نوعی اختلال ناشی از تغییر در شناخت افراد است، این محقق همچنین بیان می‌دارد که نواحی مغزی و فرایندهای عصبی که به اعتیاد مربوطند با نواحی از مغز که اعمال شناختی از قبیل یادگیری، حافظه، استدلال منطقی، و کنترل تکانش را رهبری می‌کنند، همپوشی زیادی دارند. نالن هاکسما، نظریه پرداز دیگری است که به پیروی از تئوری «مدل شناختی آسیب پذیری به استرس در افسردگی» آرون بک، «تئوری سبک های پاسخ در افسردگی»^[۴۰۰] را و سپس «تئوری سبک پاسخ نشخواری»^[۴۰۱] را در سال ۱۹۹۱ ارائه داد. موریسون و اُکانر (۲۰۰۵) بیان می دارند که سبک پاسخ نشخواری یا نشخوار فکری به عنوان افکار و رفتارهایی که در پاسخ به خلق منفی یا غمگین داده می‌شوند، تعریف می شود که نتیجۀ آن تمرکز فرد بر علتها و عواقب هیجاناتشان است که این امر منجر به عدم توانایی فرد برای تمرکز بر انجام فعالیت هایی که حواس را از آن هیجان پرت می‌کند، می­ شود. در تحقیقی که توسط جاست و آلوی^[۴۰۲] (۱۹۹۷) انجام شد این تئوری مورد آزمایش قرار گرفت، در این تحقیق آزمودنی های غیرافسرده که در پاسخ به علائم افسردگی سبک پاسخ نشخواری داشتند احتمال اینکه دوره های افسردگی را در طول ۱۸ ماه تجربه کنند بیشتر از آزمودنی هایی بود که از «پرت کردن حواس» در پاسخ به علائم افسردگی استفاده می‌کردند. رود (۲۰۱۱) بیان می‌دارد که «نشخوار فکری متمرکز بر هیجانات» ^[۴۰۳]که نقش کلیدی در تئوری سبک های پاسخ نالن هاکسما بازی می‌کند، یک تئوری شناختی توانمند است که به خصوص برای شرح اختلاف جنس^[۴۰۴] در افسردگی به کار می رود. به گفتۀ رود، نالن هاکسما در سال ۱۹۹۴ تئوری سبک های پاسخ خود را به «مدل دیاتز- استرس»^[۴۰۵] دوباره مفهوم سازی ‌کرده‌است، این تئوری بیان می‌دارد که نشخوار فکری متمرکز بر هیجان در افراد مستعد به استرس، آسیب پذیری افسردگی را تشدید می بخشد. نالن هاکسما و هارل (۲۰۰۲) و نالن هاکسما و همکاران (۲۰۰۷)، «مدل دیاتز- استرس» را به عنوان فاکتور آسیب پذیری برای سوء مصرف مواد شرح داده‌اند. در مطالعه ای که با بهره گرفتن از نمونۀ دانشجویان کالج انجام شد،

نالن هاکسما و مارو^[۴۰۶] (۱۹۹۱، به نقل از اسکیچ و آبلا، ۲۰۰۸) گزارش کردند که سطح بالاتر نشخوار فکری با تمایل برای در گیری در رفتارهای بی پروا مانند سوء مصرف مواد در پاسخ به خلق افسرده همراه است.

۲-۲-۱۷ تئوری ها در خصوص تنظیم هیجانی

تئوری های متفاوتی در این خصوص وجود دارند. تئوری جدا بودن ذهن از هیجانات، میراث فلاسفه های اخلاقی غرب به خصوص افلاطون^[۴۰۷] و دکارت^[۴۰۸] می‌باشد، این افراد بیان کردند که هیجانات از نظر اخلاقی در مرتبه ای پایین تر^[۴۰۹] و در نتیجه محتاج تنظیم به وسیلۀ ذهن می‌باشند (چمبرز و همکاران، ۲۰۰۹)، اما ارسطو^[۴۱۰] و هیوم^[۴۱۱] هیجانات را در روشنی مثبت تری می دیدند و آن ها را کمتر محتاج تنظیم های سخت به وسیلۀ ذهن می­دانستند (گراس، ۱۹۹۸). سنت روان کاوی یک عامل مهم برای مطالعات حاضر ‌در مورد تنظیم هیجانی است، این سنت از فروید^[۴۱۲] سرچشمه می‌گیرد. گراس بیان می‌دارد که فروید بر دو نوع تنظیم هیجانی ‌در مورد اضطراب تأکید می کرد، اولی تنظیم اضطراب هایی که مربوط به «من»^[۴۱۳] هستند و بر پایۀ واقعیت می‌باشند، دوم تنظیم اضطراب هایی که مربوط به «نهاد»^[۴۱۴] و یا «فرامن»^[۴۱۵] هستند؛ مکانیزم های دفاعی^[۴۱۶] «من» به فرایندهایی می­گویند که هر دو نوع این اضطراب ها را تنظیم می‌کنند. بنا به گفتۀ گراس (۲۰۰۲، a)، منشأ مطالعه در بارۀ تنظیم هیجانی، مربوط به بیش از یک قرن پیش به تئوریسین های روان کاوی در بارۀ دفاع های روانی (فروید ۱۹۴۶) است. دومین مرحلۀ منشأ مطالعه در بارۀ تنظیم هیجانی به استرس و سنت انطباق (لازاروس^[۴۱۷] ۱۹۶۶) ۱۹۴۶) است. دومین مرحلۀ منشأ مطالعه در بارۀ تنظیم هیجانی به استرس و سنت انطباق (لازاروس^[۴۱۸] ۱۹۶۶) برمی گردد. امروزه کار روی تنظیم هیجانی کودکان (تامپسون^[۴۱۹] ۱۹۹۱) و بزرگسالان (گراس،^[۴۲۰] ۱۹۹۸) ادامه دارد.

۲-۳ بررسی پژوهش های انجام شده در خصوص موضوع