هیدی و وایت^[۱۱۲] (۲۰۱۳) در مطالعه ای به بررسی تمایلات رفتاری جوانان، برای پیوستن مغز استخوان رجیستری دهنده از تئوری تکامل ‌یافته رفتار برنامه‌ریزی شده استفاده نموده، متغیرهای هنجار اخلاقی و مفهوم خود به عنوان متغیرهای اضافی به تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده اضافه شده است. نتایج نشان داد، تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده قادر به پیش‌بینی رفتار و تمایلات رفتاری افراد مورد مطالعه می‌باشد. همچنین متغیرهای نگرش، هنجار ذهنی، کنترل رفتاری درک شده، هنجار اخلاقی و هویت قادرند ۲/۶۷ درصد از تغییرات متغیر وابسته تمایلات رفتاری را پیش‌بینی کنند. ساترلند (۲۰۱۱) در یک تحقیق کیفی ۱۲ کشاورز در انگلستان را برای شناسایی گروهی از کشاورزان که کشاورزی خود را به عنوان”کشاورزی ارگانیک” یا “کشاورزی نیمه ارگانیگ” تعریف می‌کنند، مورد بررسی قرار داد. برای این منظور تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده به عنوان چارچوب به کار گرفته شد و این تئوری را به عنوان یک چارچوب مفهومی محکم برای تحقیقات کمی و کیفی جهت شناسایی اهداف تصمیم‌گیری استراتژیک معرفی می‌کند. محقق در این پژوهش علاوه بر ساز‌های اصلی تئوری رفتار برنامه ریزی شده (نگرش، هنجار ذهنی و کنترل رفتار درک‌شده) سازه‌ی “مفهوم خود” را نیز به تئوری اضافه ‌کرده‌است. همچنین زلوگر و همکاران^[۱۱۳](۲۰۱۰) نیز در مطالعه ای با عنوان تمایلات انتخاب شغلی دانشجویان با توجه به خاستگاه اقتصادی اقدام به استفاده از تئوری رفتار برنامه ریزی نموده، نتایج حاکی از آن بود که تمایلات شغلی دانشجویان به میزان خودکارآمدی و انگیزه استقلال آن ها بستگی دارد. همچنین سطوح بالای کنترل رفتاری درک شده با تمایل شغلی به استخدام ارتباط دارد.

رحمانیان کوشکی و همکاران(۱۳۹۱) در مطالعه ای با عنوان بررسی عوامل اثرگذار بر قصد کارآفرینانه دانشجویان کشاورزی دانشگاه آزاد ایلام با بهره گرفتن از تئوری رفتار برنامه ریزی شده، نشان داد خودکارآمدی، هنجار ذهنی و حمایت خانواده رابطه مثبت و معنی داری با تمایل به کارآفرینی دانشجویان دارد. یارمحمدی و همکاران(۱۳۹۰) در یک تحقیق با عنوان بررسی عوامل پیش‌بینی کننده رفتار دانش آموزان دبیرستانی اصفهان در خصوص مصرف فست فود با بهره گرفتن از تئوری رفتار برنامه ریزی شده بیان می دارند که سازه‌های تئوری رفتار برنامه ریزی نگرش، هنجارذهنی و کنترل رفتاری درک شده با هم توانسته بودند ۷/۲۵ درصد از تمایل را پیش‌بینی کنند. در این میان نقش نگرش در پیش‌بینی تمایل بیشتر از سایر سازه‌ها بود. همچنین بشیریان و همکاران(۱۳۹۰) در مطالعه‌ای به بررسی تمایلات جوانان بر سوء مصرف مواد، از تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده جهت پیش‌بینی فاکتورهای مؤثر بر سوء مصرف مواد استفاده نموده نتایج حاکی از آن بود که که نگرش،هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری درک شده پیش‌بینی کننده های قوی برای تمایل مصرف مواد مخدر در جوانان می‌باشد. طبیبی و هاشمیان(۱۳۹۲) در مطالعه‌ای به بررسی تمایلات رفتاری عامل های شناختی- اجتماعی تاثیرگذار بر رفتار رانندگی با سرعت غیرمجاز، از تئوری تکامل ‌یافته رفتار برنامه‌ریزی شده استفاده نموده، متغیرهای هنجار اخلاقی و هنجار توصیفی به عنوان متغیرهای اضافی به تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده اضافه شده است. نتایج نشان داد، تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده قادر به پیش‌بینی تمایلات رفتاری افراد مورد مطالعه می‌باشد. همچنین متغیرهای نگرش، هنجار ذهنی، کنترل رفتاری درک شده، هنجار اخلاقی و هنجار توصیفی بر تمایل تاثیر دارند و قادرند تغییرات متغیر وابسته تمایلات رفتاری را پیش‌بینی کنند.

طاووسی و همکاران( ۱۳۸۹) در مطالعه ای با عنوان توسعه نظریه عمل منطقی با سازه خودکارآمدی و مقایسه برازش و پیش‌بینی کنندگی آن با نسخه اولیه این نظریه با روش تحلیل مسیر، برای پیشگیری از سوء مصرف موادمخدر در نوجوانان بیان می‌دارد که نگرش، هنجار ذهنی و خودکارآمدی بر تمایل تاثیر دارند و با اضافه شدن سازه خودکارآمدی ‌به این نظریه قدرت پیش‌بینی کنندگی آن نسبت به نسخه اصلی آن ارتقاء یافت. همچنین خودکارآمدی به عنوان سازه مؤثر در برازش الگو و همچنین قویترین پیش‌بینی کننده تمایل رفتار در این مطالعه شناخته شد. همچنین علیپوردرویشی ودولت آبادی(۱۳۹۱) در مطالعه ای با عنوان عوامل مؤثر بر تسهیم دانش پزشکان بر اساس تئوری رفتار برنامه ریزی شده، تاثیر نگرش بر تمایل تسهیم دانش پزشکان را تأیید کرد اما در این زمینه هنجار ذهنی و کنترل رفتاری درک شده معنادار نشد. لگزیان و همکاران(۱۳۹۱) در مطالعه ای با عنوان بررسی ادراک دانشجویان از خدمات الکترونیکی کتابخانه‌های دانشگاهی بر مبنای نظریه رفتار برنامه ریزی شده، نقش و تاثیر نگرش بر تمایل دانشجویان را تأیید کرد. طاووسی و همکاران(۱۳۹۱) در بررسی عوامل مرتبط با سوء مصرف مواد در نوجوانان در چارچوب نظریه رفتار برنامه ریزی شده، بیان داشتند سازه‌های نظریه ی رفتار برنامه ریزی به جز کنترل رفتاری در ک شده تمایل رفتاری را پیش‌بینی می‌کند. همچنین سلیمانی و زرافشانی (۱۳۹۰). در مطالعه ای با عنوان تبیین پیشگوکننده های نیت کارآفرینانه در بین هنرجویان هنرستان کشاورزی در استان کرمانشاه نشان دادند که بین تمایل به کارآفرینی با نگرش نسبت به کارآفرینی و خودکارآمدی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. اما بین هنجار ذهنی و تمایل به کارآفرینی رابطه معنی داری وجود ندارد و همچنین تحلیل رگرسیون نیز بیانگر آن بود که ۵۴ درصد از تغییرات متغیر تمایل به کارآفرینی را می توان از طریق نگرش و خودکارآمدی تبیین نمود.

۲۵-۲ پیش‌بینی تمایل : پیشینه پژوهشی ‌در مورد نظریه شغلی شناختی اجتماعی

شو و همکاران(۲۰۱۰) در مطالعه ای به دنبال عواملی که اهداف و انتخاب های آموزشی و فنی و حرفه ای را تحت تاثیر قرار می‌دهد از مدل شناختی اجتماعی استفاده نموده و ‌به این نتیجه رسیدند که نتیجه انتظارات، خودکارآمدی و علاقه بر اهداف و مقاصد تاثیر داشته و می‌تواند انتخاب های آموزشی و حرفه ای را تحت تاثیر قرار دهد. همچنین کیم و سو(۲۰۱۴) در مطالعه ای به بررسی کاربرد تئوری حرفه ای شناختی اجتماعی در یک محیط چند فرهنگی، با بررسی روابط بین متغیرهای شناختی اجتماعی دانشجویان مهندسی برای تبیین اهداف و تمایلات انتخاب رشته اصلی دانشگاه پرداختند. نتایج نشان داد که خودکارآمدی، علاقه، موانع و حمایت ها بر اهداف و تمایلات دانشجویان برای انتخاب رشته تاثیر داشته است. لنت و براون(۲۰۱۳) در مفهوم و بررسی تئوری شغلی شناختی اجتماعی در تحقیقات شغلی بیان می دارند که خودکارآمدی، نتیجه انتظارات و علاقه بر تمایلات شغلی مؤثر می‌باشد.

۲-۳-۵- خشم:

خشم خطرناک ترین و پرشور ترین هیجان است. این هیجان بسیار فراگیر است و فرد را نیرومند می‌سازد. خشم دلایل متعددی دارد که از جمله آن ها ناکامی، تهدید جسمانی، تهدید روانی به دلیل رفتار یا گفتار فردی دیگر و مشاهده ی خشونت علیه دیگران است.جلوه های هیجانی خشم شامل چشم هایی گشاد، پلک های پایین کشیده شده به سمت بالا، لب ها به هم فشرده، یا دندان های نمایان و ابرو های دارای حالت خشم است.

۲-۳-۶- ترس:

افراد از آسیب می ترسند. هر چیزی که به نوعی سلانت آن ها را تهدید نماید منجر به ترس در آن ها خواهد شد. این آسیب ها می‌تواند جسمی، روانی یا هر دو آن ها باشد. جلو هیجانی ترس شامل پیشانی چروک خورده، بالا و درهم رفتن ابرو ها، چشم هایی گشاده و پر تنش، دهان نیمه باز و لبهای عقب کشیده شده است.

چندین روش برای آموزش فرد درخودمانده برای شناسایی هیجان ها در خودشان و دیگران وجود دارد. اگرچه سهم عمیقی از فهم هیجان ها امکان پذیر نخواهد بود. هیجان ها، معنایشان و پاسخ های ممکن بایدبه دقت به افراد درخودمانده آموزش داده شود(پاکسون و ایستی^[۳۷]، ۲۰۰۷). افراد درخودمانده جلوه های چهره ای هیجان های مختلف را شکل یک به یک می آموزند اما ‌در نمی یابند که جلوه های هیجانی شکلی قدرتمند از ارتباطات اجتماعی هستند( دنیس و همکاران^[۳۸]، ۲۰۰۰).

یادگیری ابراز هیجان ها تنها شامل کلمات نیست، این مهارت ها باید طی جلسات و بین آن ها تمرین شود تا فرد درخودمانده در آن ها ماهر شود( پاکسون و ایستی، ۲۰۰۷). شاید آمزش هیجان ها بتواند راهبرد های فرعی را به کودکان درخودمانده برای کدگذاری هیجان ها بیاموزد( هامس^[۳۹] و همکاران، ۲۰۱۰). آنچه درمورد کودکان درخودمانده به اثبات رسیده این است که آموزش آن ها باید ‌در محیطی ساختدار و با تکیه بر محرک های دیداری صورت گیرد(صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

۲-۴- نقایص زبانی:

اکثر افراد درخودمانده یا قادر به صحبت کردن نیستند یا در فراگیری زبان تأخیر خیلی زیادی نشان می­ دهند. زبانی که آن ها به کار می­برند و سبک گفتاری آن ها بسیار عجیب است. این افراد گفتارشان به صورت تکرار عبارت­ها است(هالجین^[۴۰]، ۱۹۴۸؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۰). برآوردها حاکی از این است که ۵۰ درصد از کودکان درخودمانده در تکلم کارکردی ناموفق دارند. در واقع اگرچه بعضی از کودکان از نظر فیزیولوژیکی دارای اجزای سالم برای تکلم هستند اما فقط اصواتی محدود را از خود تولید ‌می‌کنند و قادر به تکلم نیستند. شایان ذکر است که در کودکانی که قادر به تکلم هستند، تمایل به پژواک­گویی دارند و لغات و عبارت­های بیان شده دیگران را تکرار ‌می‌کنند. به طور کلی کودکان درخودمانده دو نوع پژواک­گویی را بروز می­ دهند که پژواک­گویی آنی و پژواک­گویی تاخیری نامیده می­شوند. پژواک­گویی آنی هنگامی رخ­ می­دهد که کودک به تکرار چیزی می ­پردازد که در همان لحظه شنیده است. احتمالا در موقعیت­های یادگیری ناآشنا در برخورد با تکالیف ناآشنا، پژواک­گویی آنی کودکان درخودمانده افزایش می­یابد. در پژواک­گویی تاخیری، کودک لغات و عباراتی را که در چند ساعت، چند روز یا ماه­های قبل شنیده است را تکرار می­ کند. این تکلم پژواک گویانه عموما بی ربط و از لحاظ مضمون نامناسب است( کرانوچیل^[۴۱]، ۱۹۴۹؛ ترجمه نائنیان، ۱۳۸۸).

۲-۵- رفتار کلیشه ای

برخی از کودکان درخودمانده تمایل دارند که تعداد محدودی از حرکات را به طور بی پایان، تشریفاتی و بدون هدفی مشخص، تکرار کنند. اطوار قالبی حرکتی تنها حوزه ای نیستند که کودک درخودمانده تمرکز شدید و محدودی بر روی آن ها دارند. آن ها ممکن است یک فعالیت اختصاصی داشته باشد. برای مثال کاغذ را پاره پاره کنند، چرخ­های یک ماشین اسباب بازی را بچرخاند و ساعت­ها مشغول انجام رفتار های کلیشه ای باشند. آن ها همچنین در مقابل تغییر در محیط و کارهای روزمره خود مقاومت نشان می­ دهند( کاکاوند، ۱۳۸۸).

کودکان در خودمانده در حیطه­ رفتار کلیشه ای چهار رفتار شایع را بروز می­ دهند. نخست اینکه کودکان در خودمانده ممکن است از خود بازی ضعیف یا انعطاف ناپذیری را نشان دهند. یعنی آن ها ممکن است به گونه ای تکراری قطعات و لوازم منزل را ردیف کنند. دوم اینکه کودکان درخودمانده غالبا وابستگی­های شدیدی به اشیای خاصی پیدا ‌می‌کنند. سوم اینکه کودکان درخودمانده ممکن است ذهن­شان شدیداً به مفاهیمی نظیر رنگ­ها، مسیر اتوبوس­ها، اعداد و الگوهای هندسی مشغول باشند. چهارم اینکه بیشتر کودکان درخودمانده امور روزمره یک نواختی را نظر دارند که باید دنبال شوند( کرانوچیل، ۱۹۴۹؛ ترجمه نائینیان، ۱۳۸۸).

این رفتارها برای کودکان درخودمانده می ­توانند به شدت مخرب باشند و به عنوان مانعی برای رشد همه جانبه فرد در نظر گرفته شوند. زیرا الزام کودک به انجام این فعالیت ها باعث می­ شود که انجام بسیاری دیگر از فعالیت های مورد نیاز به تأخیر بیافتد( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

حوزه درخودماندگی، موضوع مهم مطالعه و پژوهش در زمینه سلامت روان و آموزش در سطح جهان است. مشکلات فرد درخودمانده مستلزم این است که در طولانی مدت به آن ها رسیدگی شود تا بهبود یابند. ثابت شده است که این مسیر طولانی به مداخلات روان شناسی، امثال مداخلات یادگیری بر اساس تحلیل رفتار کاربردی، درمان رفتاری، اصلاح رفتار و درمان شناختی – رفتاری نیاز دارد (آدکوک و کیووو^[۴۲]، ۲۰۰۹؛ بهومیک و همکاران^[۴۳]، ۲۰۱۰؛ بریم، تاون سند، دکونیز و پلسون^[۴۴]، فرنل و کیلبرگ^[۴۵]، ۲۰۱۰؛ اسمیث و ماتسون^[۴۶]، ۲۰۱۰ به نقل از ماتسون، ریسکی^[۴۷] و تیورک^[۴۸]، ۲۰۱۱).

اسچرودر، دیسروچر، بیکووکاپاسیا^[۴۹] (۲۰۱۰) ویژگی افراد درخودمانده را در سه الگو بیان می‌کند. اولین الگوی آن ها ضعف در یکپارچگی مرکزی است. این الگو اولین بار توسط فریپث و هپ^[۵۰] (۱۹۹۴) عنوان شد. این الگو ادعا می‌کند که افراد درخودمانده تمایل شناختی برای پردازش محلی^[۵۱] در مقایسه با پردازش کی دارند. به عبارتی پردازش محلی آن ها به پردازش کلی غلبه دارد و لذا در دستیابی به فهم محیطشان شکست می خورند و نمی توانند اطلاعات را در سطح معنایی و ادراکی یکپارچه کنند.

دومین الگوی، الگوی تئوری ذهن است که اولین بار توسط بارون_کوهن، لسلی^[۵۲] و فریث (۱۹۸۵) مطرح شد. این الگو پیشنهاد می‌کند که نقایص اولیه در میان افراد در خودمانده شامل نقایص در تئوری ذهن و توانایی فهم حالات ذهنی دیگران است که این نقص موجب مشکلات اجتماعی می شود. محققان ‌به این نتیجه رسیده اند که بسته به سطح هوشی آن ها، افراد درخودمانده مشکلات بیشتری نسبت به هم سن و سالانشان در تکالیف ذهن گرایی دارند.

پرورش تجربه تسلط شخصی با خودکارآمدی کارکنان رابطه دارد (باندورا، ۱۹۹۷و وتن و کامرون، ۱۹۹۸ و کانگر و کاننگو، ۱۹۸۸). باندورا (۱۹۹۷) دریافت مهمترین چیزی را که یک مدیر می‌تواند برای کارآمد کردن کارکنان انجام دهد، این است که به آنان کمک کند تا تسلط شخصی خود را ‌در مورد برخی مسایل یا مشکلات تجربه کنند. با انجام دادن موفقیت آمیز یک وظیفه و یا حل یک مشکل، افراد احساس تسلط را در خود پرورش می‌دهند. تسلط شخصی می‌تواند با فراهم آوردن فرصت انجام دادن موفقیت آمیز کارهای دشوارتر که سرانجام به تحقق ‌هدف‌های‌ مطلوب منتهی شود، پرورش یابد. روش کار، آغاز کردن با کارهای آسان و سپس پیش رفتن با گام‌های کوچک به سوی کارهای دشوارتر است تا اینکه شخص احساس تسلط بر تمامی پیچیدگی مسایل را تجربه کند.

مدیران با آگاه کردن کارکنان از میزان موفقیت شان می‌توانند به آنان کمک کنند تا به طور فزاینده ای احساس کارآمدی کنند. یک راه برای انجام دادن این کار، شکستن کارهای بزرگ و مهارت‌های پیچیده به اجزا و مهارت‌های جزئی تر که به آسانی انجام شوند و سپس واگذار کردن فقط بخشی از آن ها در هر زمان به کارکنان است. مدیریت موفقیت‌های کوچکی را که کارکنان کسب می‌کنند، زیرنظر می‌گیرد و سپس این موفقیتها را بزرگ نمایی می‌کند. وظایف می‌توانند به صورت تصاعدی گسترش یابند، به گونه ای که همزمان با تسلط کارکنان بر عناصر اصلی کار، وظایف گسترده تر و پیچیده تر شوند. همچنان که کارکنان در حل مسایل مقدماتی پیشرفت می‌کنند، به آنان مسؤلیت بیشتری برای حل مسایل واگذار می شود (کویین و همکاران، ۱۹۹۷). مدیران همچنین می‌توانند برای کارکنان خود فرصتهایی نیز فراهم آورند که دیگران را در یک طرح، گروه کاری و یا کمیته هدایت یا رهبری کنند.

پیروزی های کوچک هنگامی می‌توانند رخ دهند که مشکلات بزرگ به واحدهای محدود که می توان به طور انفرادی به آن ها دست یافت، تقسیم شوند. ‌پیروزی‌های کوچک ممکن است فی نفسه بی اهمیت به نظر برسند. اما احساس حرکت، پیشرفت و کامیابی را ایجاد می‌کنند. شناسایی و قدردانی از ‌پیروزی‌های کوچک زمینه حرکتی را به وجود می آورد که افراد را به احساس کارآمدی و شایستگی هدایت می‌کند. مدیران نه تنها برای ایجاد رفتار جدید، باید قواعد و راهبردهای مؤثری فراهم کنند بلکه باید برای تقویت و یا تعدیل رفتارهای ایجاد شده افراد را تشویق کنند تا آنان بتوانند دائماً و با سختکوشی بر رفتارهای خود، کنترل بهتری داشته باشند (اسپریتزر^[۲۲]، ۱۹۹۵).

۲- تجربه های جانشینی: افراد در ارزیابی خود کارآمدی خویش تنها به موفقیت‌های قبلی خود متکی نیستند بلکه تحت تأثیر تجربه های جانشینی از طریق الگوسازی یا سرمشق گیری هستند. الگوسازی که با عوامل محیطی مرتبط است، ابزاری مؤثر برای ارتقا و تقویت احساس خودکارآمدی شخصی است. “الگوسازی به مشاهده رفتار دیگران به عنوان الگو در حین انجام وظایف اشاره دارد” (اپلبام و همکاران ۱۹۹۷). در بسیاری از فعالیت ها افراد توانایی های خود را در مقایسه با پیشرفت‌های دیگران ارزیابی می‌کنند. الگوسازی از طریق تلاش های موفقیت آمیز، مبنایی برای مقایسه اجتماعی و قضاوت ‌در مورد توانایی های شخصی فراهم می‌کند و این باور را در مشاهده گر تقویت می‌کند، که علی رغم موانع، می‌تواند با تلاش فراوان وظایف را به طور موفقیت آمیز انجام دهد. الگوسازی به همانند سازی و مشابهت بین الگو و مشاهده گر وابسته است. ‌بنابرین‏، شایستگی باید در ارتباط با عملکرد سایر افراد سنجیده شود. مقایسه های اجتماعی به عنوان اولین عامل خود ارزیابی توانایی ها محسوب می شود.

در اکثر اوقات افراد در سازمان ها خود را با همکاران در موقعیت های مشابه مانند. هم کلاسی ها، همکاران، رقبا و یا افرادی که در سایر موقعیت های مشابه در تلاشند، مقایسه می‌‌کنند. همکاران و یا رقبا که کار بهتری انجام دهند، باورهای کارآمدی را افزایش می‌دهند. مقایسه های اجتماعی و پیشرفت های دیگران که در فعالیت های مشابه کار می‌کنند، مبنایی برای قضاوت ‌در مورد توانایی‌های شخصی است. معمولاً مشاهده افرادی که وظایف را به طور موفقیت آمیز انجام داده‌اند، باورهای خودکارآمدی را در مشاهده‌گر افزایش می‌دهد. مشاهده گرها خود را متقاعد می‌سازند که اگر دیگران توانسته اند وظایف را انجام دهند، ما هم می‌توانیم افزایش عملکرد داشته باشیم. همین‌طور مشاهده افرادی که علی‌رغم تلاش زیاد در انجام وظایف موفق نشده اند، باورهای کارآمدی مشاهده گران ‌در مورد توانایی‌های خود را پایین می آورد و میزان تلاش را برای انجام وظایف کاهش می‌دهند.در سازمان ها، تقلید از رفتار سرپرستان و مدیران در برخی کارکنان قوی است. قطعاً، ایفای نقش دیگران و تقلید از رفتار سایرین بر یادگیری اجتماعی اثرات ظریفی می‌گذارد. الگوسازی در سازمان می‌تواند در موقعیت های کنترل نشده در طول روز، جایی که فرد در حین انجام وظایف به مشاهده رفتار دیگران می پردازد و هم در فعالیت های آموزشی به ‌عنوان یک روش یادگیری، به کار گرفته می شود. علاوه بر این، «وتن» و «کمرون» (۱۹۹۸) بیان می‌کنند که مدیر با نمایش رفتارهای مطلوب می‌تواند نقش الگو را بازی کند. علاوه براین، مدیران می‌توانند توجه همکاران خود را به افراد دیگری که در موقعیتی مشابه موفق بوده اند، جلب کنند. آنان ممکن است برای کارکنان خود این امکان را فراهم آورند که با افراد ارشد و عادی ارتباط داشته باشند تا آن افراد بتوانند برای آنان نقش الگو را ایفا کنند. مدیران باید برای کارکنان خود فرصت هایی را به وجود آورند تا توسط افراد موفق آموزش ببینند. مدیران همچنین، می‌توانند کارکنان خود را با مشاورانی که تجربیاتی همچون تجربه آنان داشته اند، همدم و همراه سازند. به عبارت دیگر، توانمندکردن افراد، مستلزم در دسترس قراردادن نمونه هایی از موفقیت های گذشته است.

۳- ترغیب های کلامی یا اجتماعی: “سومین منبع ایجاد و تقویت خودکارآمدی، ترغیب کلامی یا پیام های دریافتی فرد از محیط اجتماعی است. بدین معنی که وی شایسته انجام رفتارهای معینی است” (باندورا ۱۹۹۷). هدف ترغیب کلامی یا اجتماعی که با عوامل محیطی مرتبط است، این است که افراد برای انجام وظایف به طور موفقیت آمیز توانایی های خود را به کار گیرند، نه اینکه انتظارات غیرواقعی که ممکن است بر فرد اثر منفی داشته باشد، ایجاد کند.

۲-۲-۲۱-۱۲-۳ پیامدهای استرس…………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۴

۲-۲-۲۱-۱۲-۴ راه های مقابله با استرس………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۵

۲-۲-۲۱-۱۳ ارائه یک نظام اداری قابل اطمینان ……………………………………………………………………………………………………….. ۷۵

۲-۲-۲۱-۱۴ نظارت بر ادارات برای تحقق سلامت اداری……………………………………………………………………………………………. ۷۶

۲-۲-۲۱-۱۵ رفتارهای مدیریتی برای ایجاد سلامت اداری…………………………………………………………………………………………… ۷۷

۲-۲-۲۲ مؤلفه های سلامت سازمانی و اداری……………………………………………………………………………………………………………. ۷۸

۲-۳ تاریخچه سازمان راه و شهرسازی…………………………………………………………………………………………………………………….. ۸۰

۲-۴ پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۸

۲-۴-۱ مروری بر تحقیقات داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۸

۲-۴-۲ مروری بر تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………………………………….. ۹۲

فصل سوم: روش تحقیق

۳-۱ روش تحقیق …………………۹۶

۳-۲ روش تحقیق ……………….. ۹۷

۳-۳ جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه‌گیری ……………….. ۹۷

۳-۴ ابزار سنجش تحقیق ……………….. ۹۸

۳-۵ روایی وپایایی پرسشنامه ……………….. ۹۹

۳-۵-۱ روایی (اعتبار) ……………….. ۹۹

۳-۵-۲ پایایی (قابلیت اعتماد) ……………….. ۹۹

۳-۶ روش آماری تجزیه و تحلیل داده ­ها ……………… ۱۰۰

۳-۶-۱ آمار توصیفی ……………… ۱۰۰

۳-۶-۲ آمار استنباطی ……………… ۱۰۱

۳-۶-۳ روش تجزیه و تحلیل داده ­ها ……………… ۱۰۱

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱ مقدمه‏ ……………… ۱۰۳

۴-۲ تحلیل توصیفی ……………… ۱۰۳

۴-۲-۱ جنسیت ……………… ۱۰۳

۴-۲-۲ سن ……………… ۱۰۴

۴-۲-۳ مدرک تحصیلی ……………… ۱۰۵

۴-۲-۴ سابقه کار ……………… ۱۰۷

۴-۳ آمار استنباطی ……………… ۱۰۸

۴-۳-۱ تکنیک دلفی ……………… ۱۰۸

۴-۳-۱-۱ تحلیل پاسخ های پرسشنامه ……………… ۱۱۱

۴-۳-۱-۲ سطح توافق با معیار های شناسایی شده از دیدگاه متخصصان امور اداری ……………… ۱۱۵

۴-۳-۱-۳ سطح توافق با معیار های مشخص شده ( دستیابی به اجماع ) ……………… ۱۱۷

۴-۳-۲ اولویت بندی معیارهای مؤثر بر سلامت اداری در اداره کل راه و شهرسازی با بهره گرفتن از تکنیک تاپسیس ……………… ۱۲۰

۴-۳-۲-۱ ایجاد ماتریس تصمیم ­گیری ……………… ۱۲۱

۴-۳-۲-۲ ایجاد ماتریس مقایسات زوجی ……………… ۱۲۳

۴-۳-۲-۳ بهنجار کردن ماتریس تصمیم‌گیری(نرمالیزه کردن) ……………… ۱۲۴

۴-۳-۲-۴ ایجاد ماتریس موزون…………………………………………………………….. ……………… ۱۲۷

۴-۳-۲-۵ تعیین عامل ایده‌آل مثبت و ایده‌آل منفی ……………… ۱۲۹

۴-۳-۲-۶ محاسبه فاصله از ایده­آل مثبت و منفی ……………… ۱۳۰

۴-۳-۲-۷ محاسبه میزان نزدیکی هر کدام از عوامل به عامل ایده‌آل مثبت و ایده‌آل منفی ……………… ۱۳۱

۴-۳-۲-۸ رتبه ­بندی گزینه­ ها ……………….۱۳۲

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

۵-۱ . مقدمه ……………… ۱۳۷

۵ – ۲ .ارزیابی و تشریح نتایج حاصل از آزمون ……………… ۱۳۷

۵– ۳ نتیجه گیری کلی تحقیق ……………… ۱۳۸

۵ – ۴ . پیشنهادات ……………… ۱۴۰

۵ – ۴ -۱ . پیشنهادات کاربردی ……………… ۱۴۱

۵ – ۴ -۲ پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی ……………… ۱۴۲

۵ – ۵ محدودیت های تحقیق ……………… ۱۴۳

پیوست ……………….۱۴۴

منابع و مآخذ ……………… ۱۴۹

Abstract ……………… 156

فهرست اشکال

شکل ۱-۱ : مراحل انجام پژوهش ………………… ۹

شکل ۱-۲ : مدل مفهومی تحقیق(مدل محقق ساخته) ……………….. ۱۰

فهرست نمودارها

نمودار ۲-۱ : رتبه کشورهای مختلف از لحاظ فساد اقتصادی …………………۳۱

نمودار ۲-۲ : نمودار سازمانی اداره راه و شهرسازی ……………….. ۸۸

نمودار ۴-۱ :توزیع گروه نمونه بر حسب جنسیت پاسخ دهندگان ……………… ۱۰۴

نمودار ۴-۲ :توزیع گروه نمونه بر حسب سن پاسخ دهندگان ……………… ۱۰۵

نمودار ۴-۳ :توزیع گروه نمونه بر حسب مدرک تحصیلی پاسخ دهندگان ……………… ۱۰۶

نمودار ۴-۴ :توزیع گروه نمونه بر حسب سابقه کار پاسخ دهندگان ……………… ۱۰۸

نمودار ۴– ۵: رتبه بندی گزینه ها ……………… ۱۳۵

فهرست جداول

جدول ۳-۱: تعداد جامعه آماری ……………….. ۹۸

جدول ۳-۲: آلفای کرونباخ پرسش­های تحقیق ……………… ۱۰۰

جدول ۴-۱: بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظر جنسیت ……………… ۱۰۳

جدول ۴-۲: بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظر سن ……………… ۱۰۴

جدول ۴-۳: بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظرمدرک تحصیلی ……………… ۱۰۶

جدول ۴-۴: بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظرسابقه کار ……………… ۱۰۷

جدول ۴- ۵: میانگین امتیاز پاسخ دهندگان به سؤالات پرسشنامه( از ۱ تا ۵ ) ……………… ۱۰۹

جدول ۴-۶: میانگین نظرات خبرگان دانشگاهی ……………… ۱۱۱

جدول ۴-۷: میزان موافقت متخصصان امور اداری با معیارهای سلامت اداری ……………… ۱۱۵

جدول ۴-۸ : شاخص های نهایی ……………… ۱۱۸

جدول ۴-۹: ماتریس تصمیم ­گیری(N) ……………… 121

جدول ۴-۱۰: ماتریس مقایسات زوجی ……………… ۱۲۴

جدول ۴-۱۱: ماتریس نرمال شده ……………… ۱۲۵

جدول ۴-۱۲:ماتریس موزون……………………………………………………………………………………. ……………… ۱۲۷

جدول ۴-۱۳: ایده­آل مثبت و ایده­آل منفی هر شاخص ……………… ۱۲۹

جدول ۴-۱۴: فاصله شاخص ها از ایده آل مثبت و منفی ……………… ۱۳۰

جدول ۴-۱۵: رتبه ­بندی گزینه­ ها ……………… ۱۳۲

جدول ۴-۱۶: اولویت بندی شاخص ها ……………… ۱۳۴

چکیده

انجام درست کارها از عهده سازمانی بر می‌آید که مجهز به نظام اداری سالم باشد. سازمان‌های دارای نظام اداری سالم قادر به تصمیم سازی و تصمیم گیری‌های درست، بجا و مناسب هستند.با توجه ‌به این موضوع در پژوهش پیش رو به بررسی ” شناسایی و رتبه بندی عوامل مؤثر بر سلامت اداری (مطالعه موردی اداره کل راه و شهرسازی اصفهان ” پرداخته شده است.روشی که در این تحقیق به کار برده شده است ، روش توصیفی – تحلیلی می‌باشد. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه پرسنل اداری اداره کل راه و شهر سازی شهر اصفهان که تعداد آن ها ۱۶۰ نفر می‌باشد.نمونه آماری برابر با ۱۱۳ نفر می‌باشد.برای جمع‌ آوری اطلاعات از پرسشنامه استفاده شده است.از آمار توصیفی برای بررسی مشخصاتی چون سن ، جنسیت و مبزان تحصیلات استفاده شده است.در بخش آمار استنباطی ، با بهره گرفتن از تکنیک دلفی عوامل مؤثر برسلامت اداری ، که به وسیله پرسشنامه در اختیار نمونه آماری قرار گرفته بود ، مورد بررسی و اعتبارسنجی قرارگرفت . سپس با بهره گرفتن از تکنیک تاپسیس عوامل مؤثر رتبه بندی شدند .نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که ۲۰ عامل به عنوان عوامل مؤثر بر سلامت اداری برگزیده شده اند.در بین این عوامل ، گزینه(آگاه ساختن مردم به قوانین، مقررات و حقوق شهروندی) از اولویت بالاتری برخوردار شده است.

کلمات کلیدی: سلامت – سلامت اداری- اداره راه و شهر سازی

فصل اول

کلیات تحقیق

۱-۱مقدمه

۷-شرایطی که بر اساس آن زیر دستان انگیزه پیدا می‌کنند تا هدف های سازمان را تامین نمایند وقتی بین سازمان و اعضایش منافع متقابلی وجود دارد می توان به اعضا اختیار داد بر حسب اطلاعاتی که دارند نسبت به تامین هدف های سازمان تصمیم گیری کنند در غیر این صورت تصمیم گیری از طریق روش هایی مثل تصمیمی گیری گروهی که در آن رهبری اتخاذ نهایی تصمیم را به گروه واگذار می‌کند زیان آور خواهد بود.

۸-شرایطی که بر اساس آن زیردستان با راه حل های ترجیح داده شده مخالفند:

در چنین شرایطی می توان به اعضای گروه اجازه داد که با یکدیگر به بحث و گفتگو بپردازند تا از طریق تعامل و نزدیکی و هم گرایی بین آن ها به وجود آید این خصوصیات اهمیت کاربرد فرایند تصمیم گیری مثل تصمیم گیری گروهی یا سبک مشاوره ای که در آن اعضای گروه در فرایند حل مسئله تعامل دارند را در مقابل سایر راه حل ها روشن می‌سازد (جاسبی، ۱۳۸۲: ۲۴۸).

۲-۱-۲۷- تئوری رهبر وظیفه ای یا متمرکز بر فعالیت

این تئوری توسط جان آدایر ^[۷۹]ارائه شده است این نگرش براین استوار است که رهبری بیشتر موضوع رفتار مناسب است تا شخصیت یا رد مکان و زمان مناسب حضور داشتن . مدل رهبری آدایر شامل گرایش به وظیفه و گرایش به انسآن هاست که در همه تئوری ها مشاهده می شود . با وجود این مدل وظیفه ای در توجه به فرد و توجه به گروه ها تفاوت قائل است و تأکید می‌کند که رهبری اثر بخش در چگونگی رفتار رهبر برای ارضای نیاز های وظیفه ، گروه و افراد نهفته است این گرایش مدل وظیفه ای را به رویکرد های اقتضایی نظریه پردازان مدرن که به عوامل متنوعی چون وظیفه انسآن ها و موقعیت توجه می‌کنند نزدیک می‌سازد .

می توان جنبه‌های اصلی مدل وظیفه ای را به شرح زیر خلاصه کرد:

۱- نیاز های وظیفه ، گروه و فرد در زمینه وضعیت کلی رهبری ارضا می‌شوند چگونگی این وضعیت بر اولویت هر یک از نیاز هاتاثیر می‌گذارد . رهبر اثر بخش کسی است که از این اولویت ها آگاه است و فعالیت خود را با آن ها سازگار می‌کند .

۲-فعالیت های مربوط به وظیفه که در جهت ارضای نیاز های وظیفه انجام می‌شوند ، عبارتند از فعالیت هایی مانند هدفگذاری ، برنامه ریزی ‌وظیفه‌ها ، تقسیم مسئولیت ها و تعیین معیار های مناسب اندازه گیری عملکرد .

۳-فعالیت های مربوط به نگهداری گروه که در جهت ارضای نیاز های گروه انجام می شود عبارتند از تیم سازی، انگیزش ، ارتباطات ، انضباط و اقدام به عنوان نماینده گروه در برابر کسانی که خارج از مرز های گروه هستند .

۴-فعالیت های نگهداری فرد که در جهت ارضای نیاز های افراد صورت می‌گیرد از جمله عبارتند از راهنمایی مشاوره ، انگیزش و آموزش

برداشت آدایر از رهبری اساساً برداشتی اقتضایی است تو تأکید می‌کند که رفتار رهبر نسبت به نیاز های وظیفه گروه و فرد به وضعیت کلی بستگی دارد ‌بنابرین‏ در هر مورد باید سازگار شود (قاسمی، ۱۳۸۲: ۳۳۰).

۲-۱-۲۸- تئوری های نوین رهبری

اگر چه نظریه های سه گانه پیشین تقریباً پذیرفته شده و درباره آن تحقیقات فراوان انجام شده ، اما هنوز هم اکثراً عقیده دارند که رهبری با مسائلی خاص مواجه است . به طور کلی علاوه بر تئوری های متعدد رهبری که ارائه شده است ، دیدگاه های متعدد دیگری که در حال شکل گیری است که بینش بیشتری در فر آیند رهبری ایجاد می‌کنند . مجموعه تئوری هایی که در این مکتب ارائه گردیده است به صورت ذیل دسته بندی می‌گردد:

۲-۱-۲۹- تئوری جانشین های رهبری^[۸۰]

در این تئوری ویژگی های فردی ، وظیفه ای و سازمان می‌توانند نسبت به توانایی رهبر در اثر گذاری

1. 1. Lavden ↑

1. 1. Bratone ↑

1. 1. Fidler ↑

1. 1. Karloson & keen ↑

1. 1. Baas ↑

1. 1. vitala ↑

1. 1. Tapsel ↑

1. 1. Stagdil ↑

1. 1. Information Channel ↑

1. 1. Olrich ↑

1. 1. Rabinz ↑

1. 1. Hiks & Gerlet ↑

1. 1. Sanches & Heen ↑

1. 1. Argriis ↑

1. 1. Pedler ↑

1. 1. Mintzberg ↑

1. 1. Politiz ↑

1. 1. Benison ↑

1. 1. Braton ↑

1. 1. Asafo ↑

1. 1. Stone ↑

1. 1. Leadership Style ↑

1. 1. Knowledge of Leadership Styles ↑

1. 1. Stagdil ↑

1. 1. Learning Orientation ↑

1. 1. Seng ↑

1. 1. Supportive Atmosphere of Learning ↑

1. 1. Vest ↑

1. 1. Support the Learning Processes of Individual and Collective ↑

1. 1. Human Resources Information System ↑

1. 1. Organizational Analysis ↑

1. 1. Database ↑

1. 1. Information Management ↑

1. 1. Stagdil ↑

1. 1. Kalinzo & Poras ↑

1. 1. Patnam ↑

1. 1. Gits ↑

1. 1. Henry Fayol ↑

1. 1. Karosli ↑

1. 1. ۱ Muehed & Grifen ↑

1. 1. Terry ↑

1. 1. Kater ↑

1. 1. Hersi & Blanchard ↑

1. 1. Deraker ↑

1. 1. Morhead & Greefein ↑

1. 1. Chapman ↑

1. 1. Stanly ↑

1. 1. Fidler ↑

1. 1. Maksol ↑

1. 1. L -Daft ↑

1. 1. Chapman ↑

1. 1. Stagdil ↑

1. 1. Deyvis ↑

1. 1. Hersi & Belanchard ↑

1. 1. Reddin ↑

1. 1. Kontz ↑

1. 1. Rabinz ↑

1. 1. Group studies ↑

1. 1. Kart rayt & zender ↑

1. 1. Fidler ↑

1. 1. Hersi & Belanchard ↑

1. 1. Michel ↑

1. 1. Leastpreferred Cowolker ↑

1. 1. Ivanz ↑

1. 1. Rabinz ↑

1. 1. Hersi & Belanchard ↑

1. 1. Shermohorn ↑

1. 1. Hersi & Belanchard ↑

1. 1. Telling style ↑

1. 1. Selling style ↑

1. 1. Participating style ↑

1. 1. Delegating style ↑

1. 1. Lotanz ↑

1. 1. Stinson ↑

1. 1. johnson ↑

1. 1. The Leader- Member Exchange ↑

1. 1. Greetner & Kiniky ↑