مسئله را بسط توسعه دهید. مشکلات حاصل از این موضوع را مشخص کنید. سؤال‌هایی و مسائل جدیدی را در این رابطه مطرح کنید. آیا شما می‌توانید روش جدیدی را برای حل مسئله امتحان کنید؟ چه چیزی را می‌توانید تغییر دهید؟ تاکنون چه نکته های جدیدی را فهمیده‌اید؟

این نکته که انسان‌ها بیشتر نیاز به یادآوری دارند تا آگاهی، ‌به اندازه کافی موردتوجه قرار نگرفته است. اگر کودکان را به خود واگذاریم بود به‌خوبی از عهده استفاده از تجربه های گذشته برای حل مسائل مرتبط برنمی‌آیند. هم عوامل ساختاری و هم عوامل روان‌شناختی اهمیت دارند. نحوه ارائه‌ یک مسئله تأثیر فوق‌العاده زیادی روی توانایی کودک برای فهم و ارتباط دادن آن باتجربه‌های گذشته دارد. روشنی و سادگی در نحوه ارائه مطلب، به همواره دریافت‌های کلیدی که کودک از تجربه های پیشین خود دارد، بسیار مهم هستند. این‌ها به کودک کمک می‌کنند تا بر فرایند یافتن مسئله و حل مسئله تا حدی کنترل فراشناختی پیدا کنند. بهترین پاسخی که کودک می‌تواند ارائه دهد، پاسخی است که به خود او تعلق داشته باشد. (فیشر، ۱۳۸۵: ۲۰۷ تا ۲۱۸)

۲-۱-۱۰- نقش انگیزش در حل مسئله

انگیزش در حل مسئله موضوعی است که توسط کارشناسان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت بر آن تأکید شده است. بدین معنی که اگر فردی انگیزه حل مسئله را نداشته باشد، احتمال موفق شدن او رد حل مسئله نیز کمتر خواهد بود. چگونگی ارتباط انگیزش به حل مسئله را در سه نظریه رغبت، خودکارآمدی و اسنادی می‌توان بررسی کرد:

• انگیزش بر مبنای رغبت

فرض کنید که فراگیری دستور زبان فارسی را برای اینکه در این‌باره امتحانی در پیش دارد یاد بگیرد. فراگیر دیگری که برای نوشتن داستان به یادگیری دستور نیاز دارد، آن را می‌آموزد. هر دو، مفاهیم مربوط به دستور زبان را یاد می‌گیرند؛ اما به‌احتمال‌زیاد دومی بیشتر یا عمیق‌تر از اولی یاد خواهد گرفت. این امر سال‌ها پیش، توسط جان دیویی مطرح‌شده است. او رویکرد تلاش مبنا را موردانتقاد قرار می‌دهد و می‌گوید که تدریس باید به رویکرد علاقه مبنا حرکت کند. این نظریه بارها در پژوهش‌های تجربی مورد تأیید قرارگرفته است. فراگیران علاقه‌مند به موضوع درسی، تفکر و اندیشه زیاد در آن می‌پردازند و به طور عمیق درگیر یادگیری در آن موضوع می‌شوند. ارتباط موضوع یادگیری به زمینه پیشین ارتباط به زندگی روزمره، ایجاد احساس نیاز و نظایر آن می‌تواند انگیزش را بر مبنای علاقه افزایش دهد.

• انگیزش بر مبنای خودکارآمدی

خودکار آمدی به قضاوت فرد در توانایی و قابلیت او در به انجام رساندن یک کار اطلاق می‌شود. اگرچه منابع زیادی برای چگونگی و شکل‌گیری خود کارآمدی وجود دارد اما می‌توان گفت در کل خودکارآمدی از تعبیر، تفسیر عملکرد خود، عملکرد دیگران، ارزیابی دیگران از عملکرد فرد و وضعیت فیزیولوژیکی ایجاد می‌شود.

وقتی فراگیر در امر یادگیری نوعی پیشرفت را درک و آن را قبول کند، در این صورت انگیزش در او بالا می‌رود. اگر دیگران عملکرد فرد را مورد تأیید قرار دهند یا آن را به عنوان الگوی راه‌حل مؤثر قبول داشته باشند، در این صورت میزان خود کارآمدی در فرد مذبور بالا می‌رود. نظریه خودکارآمدی بر این اصل استوار است که هنگامی که فرد خود را در انجام کاری توانا ببیند، در امر یادگیری اعتماد بیشتری پیدا می‌کند. نظریه خودکارآمدی بیشتر به فرایند پردازش اطلاعات فعال و ژرف مربوط می‌شود. فراگیران با خودکارآمدی بالاتر، به‌خوبی می‌توانند مواد آموزشی یا موضوعات درسی را درک کنند. اگر فراگیران بتوانند خودکارآمدی خویش را افزایش دهند، موفقیت آن‌ ها در یادگیری حل مسئله بیشتر می‌شود؛ ‌بنابرین‏ برای رسیدن به حل مسئله موفقیت‌آمیز باید شیوه های افزایش خودکارآمدی نیز، به فراگیران آموخته شوند، یا در موقعیت‌هایی قرار گیرند که بتوانند میزان خودکارآمدی را بالاتر ببرند.

• انگیزش بر مبنای اسناد

ممکن است فراگیران شکست یا پیروزی و موفقیت خود را به عواملی نسبت دهند. ((این درس بسیار مشکل است))، ((من شانس خوبی در جواب دادن به سؤالات امتحانی را نداشتم))، از نمونه هایی هستند که فراگیران موفقیت یا شکست خود را به پدیده‌ها و عواملی نسبت داده‌اند. بر مبنای نظریه اسنادی تعیین نوع علت برای شکست یا موفقیت از سوی فراگیران به عملکرد و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط دارد فراگیرانی که شکست یا پیروزی را ناشی از تلاش خود می‌دانند، احتمال موفقیت آن‌ ها بیشتر از فراگیرانی است که آن را به معلم نسبت می‌دهند. همین‌طور، فراگیرانی که شکست در حل مسئله را به عدم توانایی خود نسبت می‌دهند، ضعیف‌تر از فراگیرانی، خواهد بود که شکست در حل مسئله را به عدم تلاش و جدیت خود ربط می‌دهند.

به طور خلاصه می‌توان گفت که در حل مسئله کارآمد و مؤثر سه عامل شناختی و دانش موردنیاز به مهارت‌های فراشناختی و انگیزش، ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر داند و بدون وجود هر یک، امکان حل مسئله واقعی امکان‌پذیر نخواهد بود. بر این اساس که هر شیوه آموزش و تدریس مطرح‌شده اعم از روش‌های سنتی و روش‌های نوین، باید در محور شکوفایی سه اصل یادشده، یعنی شناخت، فراشناخت و انگیزش در فراگیران باشد. (فتحی آذر، ۱۳۸۲ :۲۹ تا ۳۱)

۲-۱-۱۱- آموزش پذیری حل مسئله

هدف از آموزش حل مسئله را می‌توان به شیوه های گوناگون بیان کرد. یک هدف بسیار محدود آموزش مسئله، بهبود عملکرد یادگیرنده برای آزمون‌های ‌یاد داری است.

در چشم‌انداز وسیع‌تر، هدف آموزش حل مسئله بهتر کردن عملکرد فراگیرندگان در آزمون‌های انتقال آموخته‌ها است، یعنی آزمون‌هایی که مسائل غیرمعمول (مسائلی که دانش‌آموزان بیشتر حل نکرده‌اند) را در برمی‌گیرند. برای مثال آموزش مبتنی بر درک و فهم به دانش‌آموز یاری می‌کند برداشتی از ارزش مکانی داشته باشد. چنین استنباط و برداشتی فراگیرنده را قادر می‌سازد هر آنچه درباره‌ جمع و تفریق اعداد دورقمی فراگرفته است به جمع و تفریق اعداد سه رقمی انتقال دهند. چشم‌انداز حاضر، آموزش انتقال یا آموزش برای انتقال^[۱۶] خوانده می‌شود

تمام اموری که از عشق به کمال مطلق و انزجار از نقص نشأت می‌گیرد فطریات انسان است شامل: عشق و پرستش، ستایش و نیایش، زیبایی دوستی، حقیقت جویی خیر اخلاقی، خلاقیت و ابداع، دانش دوستی و علم جویی، بیزاری از جهالت و نادانی، آزادی دوستی و آزادگی، عدالت دوستی و عدالت خواهی و انزجار از ظلم و ستمگری، میل به رأفت و رحمت، انزجار از قساوت و خشونت، تنفر از ناپاکی و تباهگری، دوستی، رفق و مدارا، حق گرایی و حق پذیری، انزجار از تحبّر و تکبّر و … است.

حال در این فصل به ویژگی های انسان در ارتباط با خدا از دیدگاه امام علی(ع) در نهج البلاغه پرداخته شده پیامدهای تربیت اخلاقی مرتبط با آن بیان می‌گردد.

۱- گرایش به خدا

بر این اساس فطرت توحیدی در آدمی شکل گرفته است و امام علی (ع) بر این حقیقت اشاره دارد که بر فطرت توحید تولد یافته اند.

«… فَإنی وُلدِتُ عَلَی الفِطرَهِ…» (نهج البلاغه: خطبه۵۷)«…که من بر فطرت توحید تولد یافته ام…»

انسان از نظر روان و فطرت خداجوست، و در روانشناسی امروز بعد مذهبی را یکی از ابعاد وجودی روح آدمی پذیرفته اند، اگر موانعی نباشد، انسان از نظر روان و فطرت به خدا گرایش دارد و خدا را در همه جا می جوید (دشتی، ۸۳، ص۲۵).

حال اگر حجابها برداشته شود فطرت حقیقی همان فطرت الله هویدا می شود، همان فطرت حقیقی است که هرچه از او صادر می شود حقیقت است و خود این فطرت مبدأ و منشأ خیرات و سعادت است خود خیر، بلکه خیر است. پس حقیقت فطرت عشق به کمال مطلق است و بستر تربیت اخلاقی آدمی به سوی سعادتش همین بستر است.

انسان به طور فطری و ذاتی با خداوند آشنا بوده است و لذا می توان همچنان امید داشت که بتواند این آشنائی خود را با خالق خویش که فطرتاً به او شباهت دارد حفظ نماید (علوی، ۱۳۸۹، ص ۲۵۸).

«فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفًا فِطْرَهَ اللَّهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا لا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذَلِکَ الدِّینُ الْقَیِّمُ وَلَکِنَّ أَکْثَرَ النَّاسِ لا یَعْلَمُونَ »(روم: ۳۰) «سپس (تو ای رسول) مستقیم روی ‌به‌جانب ائین پاک اسلام آور و پیوسته از طریق دین خدا که فطرت خلق را بر آن آفریده است پیروی کن که هیچ تغییری در خلقت خدا نباید داد…».

امام خمینی می‌گوید: «باید دانست که از ‌فطرت‌های الهی یک فطرت بر اصل وجود مبدأ-تعالی و تقدّس- است، و دیگر فطرت بر توحید است. و دیگر فطرت بر استجماع آن ذات مقدس است جمیع کمالات را» (چهل حدیث، صص ۱۸۲-۱۸۱).

حضرت علی (ع) درباره اشرف فطریات و برترین جلوه فطرت آدمی فرموده است:

« … وَ کَلِمَهُ الإخلاصِ فَإِنَّهَا الفِطرَهُ…» (نهج البلاغه: خطبه۱۱۰).

« … یکتا دانستن پروردگار مقتضای فطرت انسانی است».

پرستش خداوند یکتا بر اساس فطرت الهی انسان می‌باشد که رسالت همه پیامبران الهی این بوده است. یکی از موانع تربیت اخلاقی که مطرح می شود شرک است امام علی(ع) ‌در مورد پرهیز از شرک می فرماید: « آن صفت ناپسند این است که شریکی برای خداوند در عبادت برگزیند» (نهج البلاغه: خطبه ۱۵۳).

لذا انسان به طور فطری به پرستش گرایش دارد، علت بعثت پیامبران نیز بوده است که انسان را از گمراهی نجات و جهت دهند و بسوی پرستش خدای یکتا نه موجود دیگر.

امام علی ‌در مورد بعثت پیامبران چنین می‌گوید: «خداوند پیامبران خود را مبعوث فرمود، و هر چند گاه متناسب با خواسته های انسان ها، رسولان خود را پی در پی اعزام کرد تا وفاداری به پیمان فطرت را از آنان باز جویند… و با ابلاغ احکام الهی حجّت را بر آن ها تمام نمایند…» (نهج البلاغه: خطبه ۱).

انسان به ذات اهل پرستش است و انسان به فطرت اصلی خود عاشق معبود حقیقی و ذات مستجمع جمیع کمالات است.

در جایی دیگر می فرمایند: «إِنَّ أَفضَلَ مَا تَوَسَّلَ بِهِ المُتَوَسَّلُونَ إِلَی اللهِ سُبحانَهُ وَ تَعالی الإیمانُ بِهِ وَ بِرَسُولِهِ، وَ الجِهَادُ فِی سَبیله…» (نهج البلاغه: خطبه ۱۱۰).

« همانا بهترین چیزی که انسان ها می‌توانند با آن به خدای سبحان نزدیک شوند، ایمان به خدا و ایمان به پیامبر (ص) و جهاد در راه خدا است، که جهاد قّله بلند اسلام و یکتا دانستن خدا بر اساس فطرت انسانی است…»

لذا با توجه به گفته ی امام علی(ع) ایمان را در خود تقویت کند که همان ایمان به خدا و پیامبر است که در همین خطبه نیات و اعمالی که باعث نزدیک شدن انسان به خدا و تقویت ایمان می شود را امام این گونه بیان ‌کرده‌است: به یاد خدا باشید که نیکوترین ذکر است و آنچه پرهیزگاران را وعده دادند آرزو کنید که وعده خدا راست ترین وعده هاست. از راه و رسم پیامبرتان پیروی کنید که بهترین راهنمای هدایت است و رفتارتان را با روش پیامبر(ص) تطبیق دهید که هدایت کننده ترین روش هاست و قرآن را بیاموزید، که بهترین گفتار است و آن را نیک بفهمید که بهار دل هاست.. (نهج البلاغه: خطبه۱۱۰).

با توجه به بیانات امام علی(ع)، عواملی که در بحث های تربیت اخلاقی افراد جهت پرستش و نزدیکی به خداوند مؤثر است که انسان همواره یاد خدا باشد؛ توجه به کردار و رفتار انسان های پرهیزگار و الگو قراردادن آنان به ‌عنوان یک انسان کامل است کسب دانش الهی و عمل به آن است.

امام علی(ع) در این زمینه خودشان را به ‌عنوان یک الگوی کامل ایمان این چنین معرفی می‌کنند: « و همانا من از کسانی هستم که در راه خدا از هیچ سرزنشی نمی ترسند، کسانی که سیمای آن ها سیمای صدیقان، و سخنانشان، سخنان نیکان است، شب زنده داران و روشنی بخشان روزند، به دامن قرآن پناه برده سنت های خدا و رسولش را زنده می‌کنند، نه تکبر و خودپسندی دارند، و نه بر کسی برتری می جویند، نه خیانتکارند و نه در زمین فساد می‌کنند، قلب هایشان در بهشت و پیکرهایشان سرگرم اعمال پسندیده است» (نهج البلاغه: خطبه ۱۹۳).

با توجه به آیه میثاق که خداوند می فرماید: «(ای رسول ما) بیاد آر هنگامی که خدای تو از پشت فرزندان آدم ذریه آن ها را برگرفت و آن ها را بر خود گواه ساخت که آیا من پروردگار شما نیستم هم گفتند بلی ما بخدائی تو گواهی دهیم که دیگر در روز قیامت نگوئید ما از این واقعه غافل بودیم» (اعراف: آیه ۱۷۲).

چون انسان به فطرتش طالب کمال است همین منشأ فطرت آدمی بر توحید است و تلاش مربیان الهی بر این بوده است که مردمان را به خود آورند تا حجاب های فطرت را کنار زنند و به حقیقت فطرت توحیدی خود روی کنند که خمیره ذرات وجود آدمی، عشق به معبود حقیقی است (دلشاد تهرانی، ص۸۷).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش تاب آوری نمره ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه خودتاب آوری کلاهنن (۱۹۹۶) به دست می آورند.

۱-۱۰-۳- مدل آیدا

تعریف نظری: مدل آیدا شیوه ای چهارمنظوره را پیشنهاد می‌کند که عبارت است از آگاهی، علاقه به محصول، ایجاد تمایل به خرید و اقدام به خرید. (Birch,2010,1)

تعرف عملیاتی: مدل آیدا در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی به پرسشنامه سنجش مدل آیدا جعفری (۱۳۹۲) می‌دهد.

۲-۱- مقدمه:

مازلو، روانشناس انسان گرا معتقد است از جمله ویژگی های یک انسان خودشکوفا (متعالی) پذیرش خود، دیگران و طبیعت به طور کلی و احساس درک تازه و مداوم از جهان اطراف خود می‌باشد. از این منظر طبیعت و عناصر موجود در آن می‌تواند در سلامت روانی افراد تأثیر گذار باشد. لذا از جمله توصیه های روان شناسان جهت ارتقا و سلامت روانی انسان ها استفاده مناسب و کار آمد از مواهب موجود در طبیعت است. سلامت روان، نیازی اساسی و برای بهبود کیفیت زندگی انسان، امری حیاتی است. سلامت روان با ویژگی های توانمند ساز درونی یا منابع درون قدرت ارتباط دارد، برخوداری از این منابع درونی توانایی فرد را، با وجود شرایط ناگوار، پیشامدهای منفی، برای رشد سازگاری خود افرایش می­دهد تا سلامت روان خود را حفظ نماید. پژوهش­ها نشان می­ دهند که بلایای طبیعی، تنیدگی های روانشناختی را به دنبال دارند که با بیماری­های جسمی و روانی مرتبط هستند. سرسختی روانشناختی و تاب آوری از جمله متغیرهایی هستند که می ­توانند تنیدگی­ها و آثار نامطلوب آن ها را تعدیل نمایند. کوباسا، مدی، زولا (۱۹۸۳؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲) سرسختی را ترکیبی از باورها درباره خویشتن و جهان تعریف ‌می‌کنند که از۳ مؤلفه تعهد ـ کنترل و مبارزه جویی تشکیل شده است. باور به تغییر، دگرگونی و پویایی زندگی و این نگرش که در رویدادی به معنای تهدیدی برای امنیت و سلامت انسان نیست، انعطاف پذیری شناختی و بردباری در برابر رویدادهای سخت استرس ­زا و موقعیت­های مبهم را به دنبال دارد. کوباسا و پوکتی (۱۹۸۳؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲). باور دارند که ویژگی­های روانشناختی سرسختی از جمله حس کنجکاوی قابل توجه، گرایش به داشتن تجارب جالب و معنی دار، ابراز وجود، پرانرژی بودن و اینکه تغییر در زندگی، امری طبیعی است، می‌تواند در سازش فرد با رویدادهای تنیدگی زای زندگی سودمند باشد. بررسی ها گویای آن هستند که سرسختی با سلامت بدنی و روانی رابطه مثبت دارد و به عنوان یک منبع مقاومت درونی، تأثیرات منفی استرس را کاهش می‌دهد و از بروز اختلاف های بدنی و روانی پیشگیــری می‌کند (کوباسا، ۱۹۷۹؛ فلورین، میکولینر و یالبن، ۱۹۹۵؛ بروکز، ۲۰۰۳؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲)

برخی از پژوهش ها نیز بین تاب آوری و سرسختی با اضطراب و افسردگی رابطه معنی داری نشان داده‌اند و گویای آن هستند که افراد تاب آور می‌توانند بر انواع اثرات ناگوار چیره شوند (انزلیچت، ارنسون، گود و مک کی، ۲۰۰۶؛ به نقل از سامانی، جوکار و صحراگرد، ۱۳۸۶، ۲۹۰).

ویسی، عاطف و مید و رضایی (۱۳۷۹) بین تاب آوری و رضایتمندی از زندگی ارتباط مستقیم و معنی دار گزارش نمودند و نشان دادند که در شرایط پر استرس کسانی که از سرسختی بالاتری برخوردارند ، سلامت روان بیشتری دارند تا کسانی که از سرسختی پایین تری برخوردارند.

تاب آوری به عنوان یکی از سازه‌های اصلی شخصیت برای فهم انگیزش، هیجان و رفتار مفهوم سازی شده است (بلاک، ۲۰۰۲؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲).

ورنر و اسمیت (۱۹۹۲؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲). تاب آوری را « ساز و کار ذاتی خود اصلاح گری انسان» می دانند . افزون بر آن بر باور ورنر ( ۱۹۹۷؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲). خود تاب آوری ، صرف نظر از خطرات تهدید کننده ، عاملی بالقوه در همه افراد برای تغییر است . بلاک (۲۰۰۲؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲). بر این باور است که خود تاب آوری توانایی سازگاری سطح کنترل بر حسب شرایط محیطی می‌باشد (لتزرینگ، بلاک و فوندر، ۲۰۰۵؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲). افراد خودتاب آور دارای رفتارهای خودشکنانه نیستند؛ از نظـر عاطفی آرام هستند و توانایی تبدیل شرایط استرس زا را دارند. هسته مرکزی سازه خودتاب آوری را این پیش فرض تشکیل می‌دهد که «فطرتی زیست شناختی» برای رشد و کمال در هر انسان وجود دارد (برای نمونه طبیعت خود ـ اصلاح گری ارگانیسم انسانی) که به طور طبیعی و در شرایط معین محیطی می‌تواند آشکار شود (ورنر، ۱۹۹۷؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲). به باور ماستن (۲۰۰۱؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲). هنگامی که فاجعه از سر بگذرد و نیازهای اولیه انسانی تأمین گردد، آنگاه تاب آوری به ظهور می‌رسد.

در نتیجۀ فرایند تاب آوری، اثرات ناگوار، اصلاح یا تعدیل می‌شوند و یا حتی ناپدید می‌گردند. ( توگاد، فرد ریکسون، ۲۰۰۴، انزلیچت و همکاران، ۲۰۰۶؛ فریبرگ و همکاران، ۲۰۰۶؛ به نقل از حیدرنیا، ۱۳۹۲، ۲).

سلامت روان افراد آسیب دیده، تحت تأثیر پیامدهای منفی پیشامدهای ناگوار قرار می‌گیرد. سر سختی و تاب آوری از منابع درون فردی هستند که می‌توانند سطوح استرس و ناتوانی را در شرایط ناگوار تعدیل نمایند و اثرات منفی استرس را کم رنگ تر جلوه دهند (ویسی و همکاران، ۱۳۷۹، ۷۱).

۲-۲- تاب آوری

۲-۲-۱- تعریف:

انسان‌ها در برابر شرایط نامساعد، خطرها و ناملایمات معمولاً احساس بی پناهی می‌کنند و در بسیاری مواقع نیز سعی می‌کنند که در برابر خطرها و موقعیت ناگوار تحمل نمایند و نتایج غیر منتظره ای به دست می آورند. توانایی اجرای این «جادوی رایج» اغلب در حوزه علوم اجتماعی به عنوان انعطاف پذیری یا «تاب آوری» نام دارد. تاب آوری در علوم اجتماعی به عنوان «فرایند کش کسانی و واکنش در مقابل ناملایمات» فرض می شود (Goldberg,2003؛ یزدانی، ۱۳۹۱، ۲۴)

انسان‌ها در برابر شرایط نامساعد، خطرها و ناملایمات معمولاً احساس بی­پناهی ‌می‌کنند و در بسیاری مواقع نیز سعی می‌کنند که در برابر خطرها و موقعیت ناگوار تحمل نمایند و نتایج غیر منتظره ای به دست می آورند. توانایی اجرای این «جادوی رایج» اغلب در حوزه علوم­ اجتماعی به عنوان انعطاف­پذیری یا «تاب ­آوری» نام دارد. تاب­آوری در علوم اجتماعی به عنوان «فرایند کِش­کِسانی و واکنش در مقابل ناملایمات» فرض می شود. (Goldberg, 2003,25)

برای درک تفاسیر و روش های مرتبط با تاب آوری، ممکن است به تمایز بین احتمال خطر و مصادیق تاب آوری نیاز داشته باشیم. در سه دهه اخیر تحقیق کاملی در این خصوص انجام و نمونه های تاب آوری جمع‌ آوری شده است. (Inzlich,2006,323)

۲-۲-۲- نظریه:

کانر تاب آوری را به عنوان روشی برای اندازه گیری توانایی فرد در مقابله با عوامل استرس زا و عواملی که سلامت روان فرد را تهدید می‌کند، تعریف ‌کرده‌است.افراد تاب آور دارای رفتارای خود شکنانه نیستند. از نظر عاطفی آرام بوده و توانایی مقابله با شرایط ناگوار را دارند. بونا (۲۰۰۴) راه های به دست آوردن تاب آوری را داشتن سرسختی، خود افزایی، مقابله ‌سرکوب گرایانه، داشتن خلق و خو و احساسات مثبت می‌داند(Hjemdal,2006; Huang,2007؛ یزدانی ، ۱۳۹۱، ۲۴)

نتایج تحقیقات اسپالدینگ (۱۹۹۵) نشان داد ،اگر رابطه نباشد، آموزش معنی ندارد. معلمان در همان آغاز کار متوجه می‌شوند که یکی از اولین و مهم‌ترین مسائل، نحوه برقراری ارتباط بادانش آموزان است. مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری آن‌ ها تأثیر می‌گذارد.

به نظر صالحیان ،چنانچه معلمان بخواهند در روابط انسانی موفق باشند، باید انواع ارتباط و مهارت‌های اساسی ارتباط را مدنظر قرار دهند (صالحیان،۱۳۷۹). به زعم اردبیلی ، روابط انسانی خوب روابطی است که به‌سلامت روانی، اجتماعی و ذهنی منجر شود (اردبیلی،۱۳۶۷)

به نظر خین وتاسامی ،در حالی که معلمان می‌توانند از مجموعه‌ای از دانش و مهارت در تدریس استفاده کنند، ارتباط خوب بادانش آموزان مربوط به شخصیت و خصوصیات مؤثری است که معلم نیاز به دانستن آن‌ ها دارد (خین و تاسامی ، ۲۰۰۵).

از نظر کازدن ،در واقع جنبه‌های مؤثر و روابط میان فردی اساسی در کلاس برای یادگیری دانش‌آموزان از جنبه‌های فهم ذهنی کم‌اهمیت نیستند (کازدن،۲۰۰۱).

شعاری نژاد بیان می‌کند ،نداشتن ثبات عاطفی، اضطراب و تشویش خاطر دائمی‌ و ناتوانی‌ در‌ کـنترل اضطراب، از معیارها و مشخصات معلم ضعیف^[۱۱۸]‌ محسوب می‌شوند. ولی شناسایی و پیش‌بینی این تغییرات‌ خلقی می‌تواند‌ از‌ شدت‌ این ضعف بکاهد (شعاری نژاد، ۱۳۷۵).

نتایج تحقیقات عصاره نشان داد ،شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از فن‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری ‌در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌‌ آن‌ بازندگی آینده و همچنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است ،کلاس‌هایی که در آن‌ ها مدیریت ضعیف اعمال می‌شود مکان مناسبی‌ برای‌ تدریس و یادگیری نیستند. سکوت، آرامش و اطمینان روزافزون در کلاس برای سلامت روانی معلم و دانش‌آموز ضروری است(عصاره،۱۳۸۹).

به نظر عظیمی (۱۳۸۲) تنبیه‌هایی^[۱۱۹] که معلمان‌ بر‌ دانش‌آموزان روا می‌دارند ازیک‌طرف مشکلات عاطفی و اختلالات رفتاری را موجب می‌گردد و از طرف دیـگر در رابطه معلم-شاگرد آشفتگی‌ ایجاد کرده، امکان بازسازی و ترمیم آن را مـشکل و در مـواقعی دور از دسـترس‌ مـی‌سازد. در‌ چـنین شرایطی او تـصور‌ مـنفی‌ را که از معلم تنبیه گرا دارد ممکن است به معلمان دیگر، محیط آموزشی و حتی فضای فیزیکی مدرسه‌ تعمیم دهد. معلمان پرخاشگر و هـیجانی کـه از عهده کنترل رفتار خودشان برنمی‌آیند با تنبیه‌های شدید و مـکرر‌ آثـار‌ سـوء در سـازگاری‌ شاگردان خـود خـواهند گذاشت و مقاومت آن‌ ها را در یادگیری دروس بر خواهند انگیخت.

ادیب نیا (۱۳۸۳) نشان داد که افزون بر تسلط نداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس‌ فعال، عوامل‌ دیگری‌ چون نارضایتی شغلی، مدیریت نامناسب کلاس درس، نبودن تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم‌ و دانش‌آموز از موانع اجرای روش تدریس فعال هستند.

در‌ بررسی‌ تأثیر بدرفتاری معلم^[۱۲۰] بر دانش‌آموزان، نایییان دریافت کـه میان خستگی جسمانی و عاطفی‌ و تعارض‌ در پرهیز از تنبیه شدید و مکرررابطه وجود دارد. معلمانی که خواهان روابطی موفقیت آمیز بادانش آموزان خود هستند، یعنی رابطه‌ای که انگیزش تحصیلی آنان را افزایش دهد، نباید برای آموزش رفتار مناسب، بر تنبیه متکی باشند معلمانی که می‌توانند در لحظات بحرانی آرامش خود را حفظ کنند فقط قادر خواهند بود به نحوی با چنین موقعیت‌هایی کنار آیند که بر روابطشان بادانش آموزان آسیب جدی وارد نشود (ناییینان، ۱۳۷۳).

به نظر علم الهدایی ،احترام متقابل بین معلم شاگرد شرط اصلی حسن رابطه‌هاست. احساس احترام به معلم بسیار مطلوب است ولی وحشت^[۱۲۱] از او نه. چاشنی احترام، محبت است و چاشنی وحشت، تنفراست. در احترام جذبه متقابل وجود دارد و در وحشت حالت دفع و گریز. بسیاری از متخصصان علوم تربیتی معتقدند که احترام قائل شدن برای همه فراگیران در کلاس یک اصل است. به‌واقع کلاسی که میدان مجادله و کشمکش‌های غیراصولی و غیرعلنی بین معلم و دانش‌آموز باشد، نامطلوب‌ترین محیط را برای یادگیری فراهم می‌کند (علم الهدایی، ۱۳۸۲).

بیات (۱۳۸۹) بیان می‌کند، شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از تکنیک‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری ‌در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌‌ آن‌ بازندگی آینده و همچنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است.

کی‌رینی و همکارانش (۱۹۹۱) مطالعه‌ای انجام دادند که در آن نویسندگان از دانشجویان دانشکده خواستند تا سوء رفتارهای معلمانی که آن‌ ها در کلاس درس تجربه کرده بودند را شناسایی کنند. این نویسندگان بیش از ۱۷۰۰ سوء رفتار را دریافت کردند. آن سوء رفتارها در اصل به ۲۸ نوع مختلف تقسیم شدند و درنهایت به سه بُعد اصلی ناتوانی، تهاجم^[۱۲۲] و راحت‌طلبی^[۱۲۳] کاهش می‌یابند. معلمانی که دانش‌آموزان آن‌ ها را به عنوان بی‌کفایت درک می‌کنند، با یک‌صدایی یکنواخت یا متناقض صحبت می‌کنند، بی‌علاقه هستند، بیش‌ازحد بلند یا بیش‌ازحد نرم صحبت می‌کنند، قادر به پاسخ به سوا لات نیستند و درس را مبهم ارائه می‌کنند. نمونه هایی از رفتارهای توهین‌آمیز معلمان عبارت‌اند از فریاد کشیدن، تحقیر و یا تنبیه دانش‌آموزان، برخورد به شیوه‌ای متکبرانه و یا مغرورانه و چنین رفتارهایی می‌تواند تا به آزار و اذیت جنسی و تعصب پیش برود. معلمان تنبل را به بهترین نحو می‌توان به عنوان استاد بی‌فکری توصیف کرد که دیر به کلاس می‌آید، از کلاس جا می‌ماند و یا سر ساعت به دفتر نمی‌رسد، فراموش می‌کند تکالیف کلاس را جمع‌ آوری و یا امتیاز بدهد و از برنامه درسی منحرف می‌شود.

1. 1. – بانک ملی ایران اداره کل آموزش، پیشین، ص ۲۹ ↑

1. 1. – موسویان، سید عباس، ارزیابی قراردادها و شیوه های اعطای تسهیلات در بانکداری بدون ربا، ص ۵۰ ↑

1. 1. 1. – ماده ۶۵۳ قانون مدنی سال ۱۳۰۷ که با انگیزه تجویز بهره قراردادی پیش‌بینی شده بود، در اصلاحیه سال۷۰ و ۶۱ حذف گردید؛ حال آن که این ماده پیش از این به دلیل این که نرخ بهره در آن مشخص نبود به موجب ماده ۷۱۹ قانون آیین دادرسی مدنی سال ۱۳۱۸ که حداکثر نرخ بهره قراردادی و زیان دیر کرد را ۱۲ درصد تعیین نموده بود، نسخ ضمنی شده بود. ولی قانون عملیات بانکی بدون ربا (بهره) که در سال ۱۳۶۲ به تصویب رسید، دست بانک ها را برای دریافت بهره افراطی و ربا با توسل به روش های غیرمستقیم مانند: مضاربه و مشارکت باز گذارد؛ حال آن که ماده ۷۱۹ قانون مذکور، حداکثر نرخ بهره را ۱۲ درصد تعیین کرده و توسل به هر گونه روش غیرمستقیم برای افزایش این نرخ را ممنوع ساخته بود. در این زمینه ن . ک به کاشانی، سید محمود، حقوق مدنی قراردادهای ویژه، تهران، میزان، ۱۳۸۸، ص ۲۱ ↑

      

   

1. 1. -rule ↑

1. 1. – انصاری، مسعود و طاهری، محمدعلی، دانشنامه حقوق خصوصی، تهران، انتشارات جنگل، چ سوم، ۱۳۷۸، ج ۳، ص ۱۴۷۱ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، تهران، شرکت سهامی انتشار، چ دوازدهم، ۱۳۹۲، ج ۱، ص ۲۵۴ ↑

1. 1. – مؤسسه دائره المعارف الفقه الاسلامی، فرهنگ فقه فارسی، ج۲، ص ۱۶۷ ↑

1. 1. – مؤسسه دائره المعارف الفقه الاسلامی، فرهنگ فقه فارسی، قم، کتابخانه مدرسه فقاهت، بی چا، بی تا، جلد۴، ص ۴۵ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج ۱، ص ۳۱۹ ↑

1. 1. – انصاری، مسعود و طاهری، محمدعلی، دانشنامه حقوق خصوصی، تهران، انتشارات جنگل، چ سوم، ۱۳۷۸، ج ۱، ص ۵۷۱ ↑

1. 1. -profit ↑

1. 1. – ربح به معنای سود، سود کردن، هرآن چیزی که افزون بر سرمایه و یا به موجب زحمت وتلاش به دست آید. برای مطالعه بیشتر ن . ک به بندر ریگی، محمد، فرهنگ جدید عربی ـ فارسی، تهران، انتشارات اسلامی، چ بیستم، ۱۳۸۶، ص ۱۷۷ و انصاری، مسعود و طاهری، محمدعلی، دانشنامه حقوق خصوصی، تهران، انتشارات جنگل، چ سوم، ۱۳۷۸، ج ۲، ص ۱۰۱۳ ↑

1. 1. – انصاری، مسعود و طاهری، محمدعلی، دانشنامه حقوق خصوصی، ج ۱، ص ۵۹۵ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی، محمد جعفر، ترمینولوژی حقوق، تهران، کتابخانه گنج دانش، چ نوزدهم، ۱۳۷۸، ص۶۳۳ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج۱، ص ۳۱۹ ↑

1. 1. – ملاکریمی، فرشته، بررسی فقهی عقود مرابحه، خرید دین و استصناع، ‌فصل‌نامه تازه های اقتصاد، پاییز ۱۳۹۰، ش ۱۳۳، ص ۴۱ ↑

1. 1. ۱-causes ↑

1. 1. – اوصاف جمع کلمه وصف به معنای صفت، شرح کردن و بر دو نوع است: الف) وصفی که به طور ظاهری از خود صیغه ثابت باشد…ب)وصفی که به معنای لغوی خویش بر معنایی دگر دلالت کند که در حکم مؤثر است. برای مطالعه بیشتر ن . ک به انصاری، مسعود و طاهری، محمدعلی، دانشنامه حقوق خصوصی، ج ۲، ص ۲۱۷۵ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج۱، ص ۳۰-۲۹ ↑

1. 1. – طباطبائی یزدی، عبدالعظیم، حاشیه المکاسب، قم، افست، بی چا، بی تا، ص ۱۱۷ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج۱، ص ۳۶-۳۵ ↑

1. 1. – توحیدی، محمدعلی، مصباح الفقاهه فی المعاملات، نجف، مؤسسه النشر الاسلامی، بی چا، ۱۳۷۸، ج ۲، ص ۲۳-۱۶ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج ۱، ص ۳۷- ۳۶ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی قواعد عمومی قراردادها، تهران، شرکت سهامی انتشار، چ پنجم، ۱۳۸۷، ج ۵ ، ص ۱۸۰- ۱۷۸ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج ۱، ص ۴۱ ↑

1. 1. – شهیدی، مهدی، حقوق مدنی۶ عقود معین، تهران، مجد، ۱۳۸۸، ص ۱۳ ↑

1. 1. – شهیدی، مهدی، تشکیل قراردادها و تعهدات، تهران، نشرحقوقدانان، پاییز۱۳۷۷، ص ۳۰۲ ↑

1. 1. – شهیدی، مهدی، حقوق مدنی۶ عقود معین، ص ۱۶- ۱۴ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج۱، ص ۵۱- ۴۳ ↑

1. 1. – موسویان، سید عباس، امکان سنجی کاربرد مرابحه در بانکداری بدون ربا، ‌فصل‌نامه روند پژوهش های اقتصادی، پاییز ۱۳۹۰، ش۵۹، ص ۴۰- ۳۷ ↑

1. 1. – ﺑﺮﻭﺟﺮﺩﻱ، ﺳﻴﺪﺣﺴﻴﻦ، پیشین، ص ۳۱۷ ↑

1. 1. – موسویان، سید عباس، امکان سنجی کاربرد مرابحه در بانکداری بدون ربا، ص ۳۷- ۳۶ ↑

1. 1. – ﺑﺮﻭﺟﺮﺩﻱ، ﺳﻴﺪﺣﺴﻴﻦ، پیشین، ص ۳۱۷ ↑

1. 1. – موسویان، سید عباس، امکان سنجی کاربرد مرابحه در بانکداری بدون ربا، ص ۳۷ ↑

1. 1. – همان، ص ۳۹- ۳۸ ↑

1. 1. – حرّ عاملی، محمد بن حسن ، ﻭﺳﺎﺋﻞﺍﻟﺸﻴﻌﻪ، بیروت، ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺁﻝﺍﻟﺒﻴﺖ (ﻉ)، بی چا، ۱۴۱۳ه.ق، ج ۶، باب ۸، احکام العقود، ح۱۴ ↑

1. 1. – موسویان، سید عباس، امکان سنجی کاربرد مرابحه در بانکداری بدون ربا، ص ۴۰ ↑

1. 1. – همان، ص ۴۲- ۴۱ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره مقدماتی حقوق مدنی درسهایی از عقود معین، ج ۱، ص ۲۳ ↑

1. 1. – نجفی، محمد حسن، جواهرالکلام، تهران، دارالکتاب اسلامیه، چ نهم، بی تا، ج ۲۲، ص ۳۱۷ ↑

1. 1. – خوانساری، احمد، جامع المدارک فی شرح المختصر النافع، قم، افست، چ نهم، ۱۲۶۴ه.ق، ج ۳، ص ۷۱ ↑

1. 1. – شهیدی، مهدی، حقوق مدنی۶ عقود معین، ص ۱۷ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج ۱، ص ۹۱ ↑

1. 1. – برای اطلاعات بیشتر ر . ک به لایحه قانونی نحوه خرید اراضی و املاک مورد احتیاج دولت و شهرداری ها، مصوب ۳ آذر ۱۳۵۸ ↑

1. 1. – مظفر، محمد رضا، اصول فقه، نجف، بی نا، ۱۳۹۱، ج ۳، ص ۲۱۹- ۲۱۸ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره حقوق مدنی عقود معین، ج۱، ص ۹۶ ↑

1. 1. – همان، ص۱۰۳ ↑

1. 1. – همان، ص ۱۰۶- ۱۰۵ ↑

1. 1. – عین کلی در مقابل عین شخصی استعمال شده است که مال مادی معین و موجود در خارج است و خود بر چند قسم است: ۱- عین کلی در معین مانند: یک من گندم موجودِ معین ۲- عین کلی در ذمه مانند: صد من گندم که در ذمه متعهد معینی قرارگرفته باشد و… برای مطالعه بیشتر ن . ک به جعفری لنگرودی، محمد جعفر، ترمینولوژی حقوق، ص ۴۸۴ ↑