کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

آذر 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
          1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو



آخرین مطالب
 



نیز مى‏فرماید: «ان السمع والبصر و الفؤاد کل اولئک کان عنه مسؤولا»[۷۰]: از گوش و چشم و دل سؤال مى‏شود.
باز مى‏فرماید: «ایحسب الانسان ان یترک سدى»[۷۱]: آیا انسان گمان مى‏کند که به حال خود رها شده است.
و پیامبر گرامى اسلامصلى الله علیه و آله و سلم فرموده است: «الا کلکم راع و کلکم مسؤول عن رعیته‏».[۷۲]

اصل ششم

هیچ انسانى بر دیگرى مزیت و برترى ندارد مگر از طریق کمالات معنوى که از آن برخوردار است. بارزترین ملاک مزیت و برترى نیز تقوا و پرهیزگارى در همه شئون زندگى است. چنانکه مى‏فرماید:
«یا ایها الناس انا خلقناکم من ذکر وانثى وجعلناکم شعوبا و قبائل‏لتعارفوا ان اکرمکم عندالله اتقاکم»[۷۳]:اى انسان‌ها ما شما را از یک مرد و زن آفریدیم، و شما را دسته‏ها و قبیله‏هاى گوناگون قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید، همانا گرامی‌ترین شما نزد خدا پرهیزگارترین شما است.
بنابر این خصوصیات نژادى وجغرافیایى ونظایر آن از دیدگاه اسلام مایه برترى طلبى و تفاخر و تبختر نیست.

اصل هفتم

ارزشهاى اخلاقى، که در حقیقت اصول انسانیت‏بوده و ریشه فطرى دارند، اصولى ثابت و جاودانه‌اند، و گذشت زمان و تحولات اجتماعى سبب تغییر و دگرگونى آنها نمى‏شود. مثلا زیبایى وفا به عهد و پیمان، یا نیکى را با نیکى پاسخ گفتن، امرى جاودانه است و تا بشر بوده و خواهد بود، این قانون اخلاقى دگرگون نخواهد شد. همچنین است‏حکم به زشتى خیانت و خلف وعده، بنابراین، از دیدگاه عقل، در زندگى اجتماعى بشر یک رشته اصول وجود دارد که با طبیعت و سرشت انسان درهم آمیخته و ثابت و پایدار مى‏باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

آرى در کنار این اصول اخلاقى یک رشته آداب و رسوم نیز یافت مى‏شود که از شرایط زمانى و مکانى تأثیر‌پذیرفته و دستخوش تغییر و دگرگونى قرار مى‏گیرد، که ربطى به مبادى و اصول ثابت اخلاقى ندارد.
قرآن کریم به برخى از اصول عقلى و ثابت اخلاقى اشاره دارد، چنانکه مى‏فرماید:
«هل‏جزاء الاحسان الاالاحسان»[۷۴]: آیا پاداش احسان، چیزى جز احسان است؟
«ما على المحسنین‏من سبیل»[۷۵]: برنیکوکاران نکوهشى نیست.
«فان الله لا یضیع اجر المحسنین»[۷۶]: خدا پاداش نیکوکاران را تباه نمى‏سازد.
«ان الله یامر بالعدل والاحسان و ایتاء ذی القربى و ینهى عن الفحشاء والمنکر و البغی»[۷۷]: خدا به دادگرى و نیکوکارى و کمک به خویشاوندان فرمان مى‏دهد و از پلیدى و زشتى و ستم نهى مى‏کند.

اصل هشتم

اعمال انسان، گذشته از اینکه در سراى دیگر پاداش یا کیفر دارد، در این جهان نیز خالى از پیامدهاى خوب و بد نیست.در حقیقت پاره‏اى از حوادث جهان عکس‏العمل فعل او مى‏باشد، و این حقیقتى است که وحى از آن پرده برداشته و علم بشر نیز تا حدى بدان پى برده است. قرآن کریم در این باره آیات بسیارى دارد که دو نمونه را یادآور مى‏شویم:
«و لو ان اهل القرى آمنوا واتقوا لفتحنا علیهم برکات من السماءو الارض ولکن کذبوا فاخذناهم بما کانوا یکسبون»[۷۸]: هرگاه اهل آبادیها ایمان آورند و پرهیزگار باشند، درهاى برکات آسمان و زمین را به روى آنان مى‏گشاییم، ولى آنان (آیات الهى را) تکذیب کردند، پس ما نیز آنها را به کیفر اعمالشان رساندیم.
حضرت نوح به امت‏خود یادآور مى‏شود که میان پاکى از گناه و گشوده شدن درهاى رحمت الهى و فزونى نعمت‏خداوند رابطه‏اى برقرار است. چنانکه مى‏فرماید: «وقلت استغفروا ربکم انه غفارا× یرسل السماء علیکم مدرارا- ویمددکم باموال وبنین ویجعل لکم انهارا»[۷۹]: (به قوم خود) گفتم از خدا طلب آمرزش کنید، او آمرزنده گناهاست، در این صورت از آسمان بر شما باران فراوان فرود مى‏فرستد. و با مال و فرزند شما را کمک مى‏کند. و براى شما باغها وچشمه‏سارهایى پدید مى‏آورد.

اصل نهم

پیشرفت و عقبگرد امتها ناشى از عللى است که صرفنظر از برخى عوامل بیرونى، عمدتاً ریشه در عقاید و اخلاق و رفتار خود آنان دارد.این اصل با قضا و قدر الهى نیز منافات ندارد، زیرا این قاعده خود از مظاهر تقدیر کلى الهى است. یعنى مشیت کلى الهى بر این تعلق گرفته است که امتها از طریق عقاید و رفتار خود سرنوشت‏خود را رقم زنند. مثلا جامعه‏اى که روابط اجتماعى خود را بر اصل عدالت و دادگرى استوار سازد، زندگى نیک و آرامى خواهد داشت، و امتى که روابط اجتماعى خود را بر خلاف آن قرار دهد، سرنوشتى ناگوار در کمین او خواهد بود. این اصل همان است که در اصطلاح قرآن «سنتهاى الهى‏» نامیده شده است. چنانکه قرآن مجید مى‏فرماید:
«فلما جاءهم نذیر ما زادهم الا نفورا× استکبارا فی الارض ومکر السى‏ء ولا یحیق المکرالسیئ الا باهله فهل ینظرون الا سنه الاولین فلن تجد لسنه الله تبدیلا و لن تجد لسنه الله تحویلا»[۸۰]: آنگاه که بیم دهنده‏اى نزدشان آمد، جز دورى از بیم‏دهنده آنها را سودى نبخشید، به علت استکبار در زمین و نیرنگهاى زشت،(باید دانست که) نیرنگهاى بد جز نیرنگبازان را در بر نمى‏گیرد. آیا آنان جز سنتى که بر گذشتگان حاکم بود، منتظر چیز دیگرى هستند؟! در سنت‏خدا هیچ تحول و دگرگونى نمى‏یابى.
«…و انتم الاعلون ان کنتم مؤمنین…و تلک الایام نداولها بین الناس…» [۸۱]: شماها برترید اگر مؤمن باشید… و این روزها (پیروزى و شکست) را بین مردم دست‏به دست مى‏گردانیم.

اصل دهم

تاریخ بشر آینده روشنى دارد. درست است که زندگى بشر غالبا با نابرابریها و نابسامانیها همراه بوده است، ولى این وضع تا آخر ادامه نخواهد داشت، بلکه تاریخ بشر به سوى آینده‏اى روشن درحرکت است که در آن عدل فراگیر حاکم شده. و به تعبیر قرآن کریم صالحان، حاکمان زمین خواهند بود. چنانکه مى‏فرماید:
«و لقدکتبنا فی الزبور من بعد الذکر ان الارض یرثها عبادی الصالحون»[۸۲]: ما در زبور پس از «ذکر» (شاید مقصود تورات باشد) نوشتیم که صالحان حاکمان زمین خواهند شد.
و نیز مى‏فرماید:
«وعد الله الذین آمنوا منکم و عملوا الصالحات لیستخلفنهم فی الارض کما استخلف الذین من قبلهم»[۸۳]: خداوند به افرادى از شما که ایمان آورده و کارهاى نیک انجام دهند وعده داده است که آنان را در زمین خلافت‏بخشد، همان گونه که پیشینیان را خلافت ‏بخشیده است.
بنابراین در آینده تاریخ و در گردونه مبارزه مستمر حق و باطل، پیروزى نهایى از آن حق است، هرچند به طول انجامد. چنانکه مى‏فرماید:
«نقذف بالحق على الباطل فیدمغه‏فاذا هو زاهق»[۸۴]: حق را بر سر باطل مى‏زنیم تا آن را درهم کوبد، پس ناگهان نابود گردد.

اصل یازدهم

انسان از دیدگاه قرآن کریم از کرامتى ویژه برخوردار است، تا آنجا که مسجود فرشتگان قرار گرفته است. چنانکه مى‏فرماید:
«و لقدکرمنا بنی آدم و حملناهم فی البر و البحر ورزقناهم من الطیبات و فضلناهم على کثیر ممن خلقنا تفضیلا»[۸۵]: همانا بنى آدم را کرامت‏بخشیدیم و آنان را در خشکى و دریا جاى داده و از طیبات روزى دادیم و بربسیارى از آفریده‏هاى خود برترى بخشیدیم.
با توجه به اینکه اساس زندگى انسان را حفظ کرامت وعزت نفس تشکیل مى‏دهد، انجام هرگونه کارى که این موهبت الهى را خدشه‏دار سازد از نظر اسلام ممنوع است. به تعبیرى روشنتر، هر نوع سلطه‏گرى و سلطه‌پذیرى ناروا، اکیدا ممنوع مى‏باشد. امیر مؤمنان على(علیه‌السلام) مى‏فرماید: «ولا تکن عبد غیرک وقد جعلک الله حرا»[۸۶] :‌بنده دیگرى مباش، خدا ترا آزاد آفریده است.
نیز مى‏فرماید: «ان الله تبارک و تعالى فوض الى المؤمن کل‏شی‏ء الا اذلال نفسه‏»: خدا کارهاى فرد با ایمان را به دست‏خود او سپرده (و او را در انجام و ترک آنها آزاد‌گذارده) جز خوار ساختن خویش را.[۸۷]
روشن است که حکومتهاى مشروع الهى با این قانون منافات ندارد، چنانکه توضیح آن در بحث آینده خواهد آمد.

اصل دوازدهم

حیات عقلانى انسان از دیدگاه اسلام جایگاه ویژه‏اى دارد، زیرا برترى و ملاک امتیاز انسان از سایر حیوانات به قوه تفکر و نیروى خرد او است. از این روى در آیات بسیارى از قرآن کریم، بشر به تفکر و اندیشه ورزى دعوت شده است تا آنجا که پرورش فکر و تفکر در مظاهر خلقت را از ویژگى‏هاى خردمندان دانسته است. چنانکه مى‏فرماید:
«الذین یذکرون الله قیاما وقعودا وعلى جنوبهم ویتفکرون‏فی خلق‏السموات‏والارض ربنا ما خلقت هذا باطلا»[۸۸]: آنان کسانى هستند که خدا را، ایستاده و نشسته و در حالیکه به پهلو خوابیده‏اند، یاد مى‏کنند و در آفرینش آسمانها و زمین مى‏اندیشند و مى‏گویند: پروردگارا این جهان را بیهوده نیافریده‏اى(آیات مربوط به لزوم تفکر و مطالعه در مظاهر خلقت و آیات الهى بیش از آن است که در اینجا نقل شود).
بر اساس چنین دیدگاهى است که قرآن، انسان‌ها را از پیرویهاى نسنجیده و کورکورانه از گذشتگان منع مى‏کند.

اصل سیزدهم

آزادیهاى فردى در قلمرو مسایل اقتصادى، سیاسى وغیره در اسلام مشروط به این است که با تعالى معنوى او منافات نداشته و نیز مصالح عمومى را خدشه‏دار نسازد. در حقیقت فلسفه تکلیف در اسلام همین است که مى‏خواهد با موظف کردن انسان، کرامت ذاتى او را حفظ نموده و مصالح عمومى را تأمین کند. جلوگیرى اسلام از بت‏پرستى و میگسارى و نظایر آن براى حفظ کرامت و حرمت انسانى است، و از اینجا حکمت قوانین کیفرى اسلام نیز روشن مى‏گردد.
قرآن کریم اجراى قانون قصاص را عامل حیات انسان دانسته و مى‏فرماید: «و لکم فی القصاص حیاه یا اولى الالباب»[۸۹]: اى خردمندان، قصاص حافظ حیات شما است.
پیامبر گرامى صلى الله علیه و آله و سلم فرمود: «ان المعصیه اذا عمل بها العبد سرا لم یضرالاعاملها، فاذا عمل بها علانیه ولم یغیر اضرت بالعامه‏»: هرگاه فردى به صورت پنهانى مرتکب گناه شود فقط به خود ضرر مى‏زند، ولى اگر آشکارا انجام دهد و مورد اعتراض واقع نشود به عموم ضرر مى‏رساند.
امام صادق علیه السلام پس از نقل حدیث مى‏افزاید:«ذلک انه یذل بعمله دین الله و یقتدی به اهل عداوه الله‏»:علت این امر آن است که فرد متظاهر به گناه با رفتار خود حرمت احکام الهى را مى‏شکند و دشمنان خدا از او پیروى مى‏کنند.[۹۰]

اصل چهاردهم

یکى از مظاهر آزادى فردى در اسلام این است که در‌پذیرش دین اجبارى نیست، چنانکه مى‏فرماید: «لا اکراه فی الدین قدتبین الرشد من الغى»[۹۱]. زیرا دین مطلوب در اسلام، ایمان و باور قلبى است و این چیزى نیست که با عنف و زور در دل انسان جاى گیرد، بلکه در گرو حصول یک رشته مقدمات است که مهم‌ترین آنها روشن شدن حق از باطل مى‏باشد. هرگاه این شناخت‏حاصل شود، در شرایط طبیعى، انسان حق را برمى‏گزیند.
درست است که «جهاد»یکى از فرایض مهم اسلامى است، ولى معناى آن اجبار دیگران به‌پذیرش اسلام نیست، بلکه مقصود از آن برطرف ساختن موانع ابلاغ پیام الهى به گوش جهانیان است تا «تبین رشد» تحقق‌پذیرد. طبیعى است چنانچه سوداگران زر و زور روى اغراض مادى و شیطانى مانع رسیدن پیام آزادیبخش دین به گوش جان انسان‌ها گردند، فلسفه نبوت (که همانا ارشاد و هدایت‏بشر است) اقتضا مى‏کند که جهادگران هرگونه مانع و یا موانع را از سر راه بردارند، تا شرایط ابلاغ پیام حق به افراد بشر فراهم گردد.

گفتار سوم: انسان و محیط زیست

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[پنجشنبه 1400-09-25] [ 05:02:00 ق.ظ ]




استفاده از اسناد هویت مکرر غیر از شناسنامه و… با خلاء جرمانگاری، قوانین قدیمی و یا مجازاتهای خفیف مواجه هستیم و به خصوص تدبیری برای ضبط عوائد مجرمانه کسانی که از راه حرفه قرار دادن جعل اسناد هویتی درآمد های کلان و نامشروع کسب میکنند در قوانین پیشبینی نشده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب- میزان مجازات جرائم و تخلفات مربوط به اسناد هویتی تأثیر محدودی در پیشگیری از وقوع این نوع جرائم دارد.
۵- روش انجام تحقیق
روش و شیوهی تحقیق نگارش و تدوین این پایان نامه مراجعهی مستقیم به منابع کتابخانهای و مخصوصاً مقالات به روز مرتبط بوده است، که از جمله مقالات مورد استفاده در نگارش پایان نامه مقالات ارائه شده در همایش ملی حقوق ثبت احوال در تاریخ ۲۶ و ۲۷ اردیبهشت سال ۱۳۹۱ بوده که با توجه به تحت چاپ بودن مقالات و به دنبال پیگیری های مکرر با سازمان مربوطه موفق به دریافت آنها شده ام در استفاده از منابع ابتدا مطالب مربوطه به دقت مورد مطالعه و یاد داشت برداری قرار گرفته سپس یاد داشتها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتهاند.
۶- تقسیمبندی و سازماندهی:
تحقیق حاضر از دو بخش تشکیل شده است:
بخش اول به کلیات اختصاص دارد و به ذکر تعاریف و بررسی انواع اسناد هویتی و همچنین اهمیت این اسناد در زندگی امروزی را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و همچنین انواع جرایم مرتبط با این اسناد را بر شمرده است.
بخش دوم قوانین موجود برای حفاظت از این اسناد و نارساییهای موجود برای انواع جرایم اسناد هویتی را مورد تحلیل و بررسی قرار داده است.
۷- سوابق انجام پژوهش:
در مورد پیشینه و سوابق تحقیق، پیرامون موضوع حاضر تا به امروز تحقیقات محدودی اعم از کتاب، رساله، مقاله و … صورت گرفته و اثر مکتوب چندانی موجود نمیباشد.
بخش اول:
اسناد هویت و تبیین اهمیت حقوقی- جرم شناسی
آنها و ضرورت جرم انگاری تعرض نسبت
به تمامیت این اسناد
فصل اول:
مفهوم اسناد هویت و تبیین اهمیت حفاظت از آنها
مبحث اول: مفهوم سند و مفهوم هویت
گفتار اول: مفهوم سند
سند از نظر لغوی به معنای تکیه گاه، آن چه پشت به آن دهند میباشد. [۱] سند مهمترین، اساسیترین و
رایج ترین منبع مستند و محکم در روابط و نظامهای حقوقی شناخته میشود که به جهت اهمیت کاربرد در مراجع مختلف میتوان معتبر و متقن بودن و استواری سند را نخستین پارامتر آن برشمرد. [۲] و سند در اصطلاح علم حقوق، سند کتبی میباشد که وفق ماده ۱۲۸۴ (قانون مدنی) به معنای « هر نوشته ای است که در مقام دعوی یا دفاع قابل استناد می باشد». بنابراین سند باید علاوه بر کتبی بودن دو ویژگی اساسی نیز داشته باشد تا اطلاق سند بر آن ممکن باشد : یعنی باید قابلیت استناد داشته و محصول کار و اندیشه بشری باشد.
قانونگذار سند را به دو نوع تقسیم نموده است : سند رسمی و سند عادی
الف: سند رسمی
ماده ۱۲۸۷ قانون مدنی سه نوع از اسناد را رسمی شناخته است:
۱- اسنادی که در اداره ثبت اسناد و املاک ثبت شده است.
۲- اسنادی که در دفاتر اسناد رسمی ثبت شده باشد.
۳- اسنادی که نزد سایر مامورین رسمی تنظیم شده باشد[۳].
بنابراین سند در صورتی رسمی شمرده میشود که دارای ارکانی باشد که عبارت است از :
۱- تنظیم به وسیله مأمور رسمی
۲- رعایت حدود و صلاحیت مامور در تنظیم سند
۳- رعایت مقررات قانونی در تنظیم سند[۴]
برابر مواد ۸ قانون ثبت احوال و ماده ۱۲۸۷ قانون مدنی اسناد هویتی ثبت احوال در زمره اسناد رسمی کشور محسوب می شود و انکار و تردید در آن جایز نیست مگر ادعای جعلیت آنها که نیاز به اثبات دارد. دیگر آن که مفاد اسناد رسمی درباره طرفین و وراث و قائم مقام آنها معتبر است. فلذا قانون تصریح دارد که اگر یکی از مأمورین رسمی دولت سندی را تنظیم کند که صلاحیت تنظیم آن را نداشته است و یا ترتیبات مقرره قانون را در تنظیم سند رعایت نکرده باشد سند مزبور حتی در صورت داشتن مهر و امضاء طرف عادی محسوب می شود و از ویژگیهای اسناد رسمی که اسناد هویتی ثبت احوال نیز در زمره آن است، این است که کسی که علیه او سند غیر رسمی ابراز شود می تواند امضاء ، خط، مهر یا اثر انگشت خود را انکار کند و احکام منکر بر او مترتب می شود و اگر سند ابرازی منتسب به شخص او باشد می تواند تردید کند ولیکن در جایی که سند رسمی علیه کسی ابراز می شود نمی توان خط، امضاء … را انکار نمود و بار اثبات ادعای خلاف مفاد اسناد رسمی بر عهده ابراز کننده رسمی نمی باشد.[۵]
نظریه مشورتی اداره حقوقی دادگستری (نظریه شماره ۸۹۴/۷-۱۲/۳/۱۳۶۳ ) اعلام می دارد « بر طبق ماده ۸ قانون ثبت احوال مصوب تیرماه ۱۳۵۵ اسناد مرگ و شناسنامه و برگ ولادت و اعلامیه ها و اطلاعیه ها و دفاتر ثبت کل وقایع و نام خانوادگی از اسناد رسمی است ولی سند ولادت برطبق ماده ۹۹۹ قانون مدنی وقتی سند رسمی محسوب است که ولادت در مهلت قانونی به دایره سجل احوال اظهار شده باشد و مهلت اعلام ولادت در تبصره ماده ۱۶ قانون ثبت احوال[۶] ذکر گردیده است، با این کیفیت ماده ۹۹۹ قانون مدنی و ماده ۸ قانون ثبت احوال هر یک به قوت خود باقی است».
ب: سند عادی
به موجب ماده ۱۲۹۳ قانون مدنی «هرگاه سند به وسیله یکی از مامورین رسمی تنظیم اسناد تهیه شده لیکن
مأمور، صلاحیت تنظیم آن سند را نداشته و یا رعایت ترتیبات مقرر قانونی را در تنظیم سند نکرده باشد، سند مزبور در صورتی که دارای امضاء یا مهر طرف باشد عادی است» از سوی دیگر ماده ۱۲۸۹ قانون مدنی میگوید «غیر از اسناد مذکور در ماده ۱۲۸۷ سایر اسناد عادی است» در نتیجه حتی سندی که یکی از ارکان سند رسمی را نداشته باشد اما علیالقاعده دارای امضاء، مهر، یا اثر انگشت طرف باشد عادی است[۷].
گفتار دوم : مفهوم هویت، عناصر تشکیل دهنده آن و تعریف اسناد هویت
الف : هویت و عناصر آن
هویت:
هویت واژهای است عربی که به «۱- آنچه شخص با آن شناخته میشود، مانند نام، نام خانوادگی، نام پدر و دیگر ویژگیهای مندرج در شناسنامه یا گذرنامه ۲- مجموعه ویژگیها، به ویژه ویژگیهای شخصیتی و فرهنگی فرد که او را از دیگران متمایز میکند» اطلاق می گردد.[۸]
هویت «ویژگی یا کیفیتی است که موجب تمایز و شناسایی کسی از دیگری میشود این تمایز صرفاً به ظاهر مربوط نمیشود[۹]».
رعایت و حمایت ازحقوق ملحق به کرامت انسانی، که در اسناد و معاهدات بین المللی مورد توجه و تصریح قرار گرفتهاند.[۱۰] بخشی از قواعد آمرهی حقوق بین الملل را تشکیل میدهد و تخطی از این قواعد حتی به موجب رضایت یا توافق دولتها قابل توجیه نیست. اما هر انسانی برای آن که بتواند در مواجهه با نهادهای سیاسی، مدنی و اجتماعی حقوق خود را مطالبه و استیفا نماید، باید بتواند استحقاق خود رانسبت به این حقوق احراز نماید، این استحقاق در واقع بیانگر «حق بر هویت» است.
حق بر هویت در مفهوم وسیع، حمایت از رشد معنوی اشخاص جهت شناخت روابط اجتماعی، حمایت از شخصیت آنان و توسعهی آگاهی از ضرورت های ناشی از چارچوب فرهنگی جامعه را تشکیل میدهد. [۱۱] معنای خاصتر این حق، اشاره به پذیرش یک فرد به عنوان موضوع حق و تکلیف و همچنین پذیرش ارتباط وی با یک دولت، یک سرزمین، یک جامعه و یک خانواده میباشد. [۱۲] حق بر هویت در واقع شرط لازم برای برخورداری از حقوق بنیادین بشر و حقوق شهروندی تلقی می شود و تضمین آن بدون عملکرد صحیح دستگاه های اداری متولی امور عمومی ممکن نیست عملکرد مؤثر این دستگاه ها مبنایی برای اجرای مقتضیات حکمرانی مطلوب تلقی میشود. [۱۳]
هویت فردی تمایزی با ثبات میان اشخاص است که در طول زمان تغییر نمییابد. هویت حقوقی ناشی از نحوه ولادت (والدین، محل ولادت، تاریخ ولادت) میباشد و مفهومی ورای هویت در حوزه های دیگر دارد و به مفهوم هویت فردی نزدیک است .
عناصرهویت:
حفظ هویت با حفظ عناصر آن است در حقوق ایران از هویت فردی تعریف به عمل نیامده و عناصر آن به تفکیک احصا نگردیده است. مع هذا به طور ضمنی از عناصر تشکیل دهنده هویت، نام، نام خانوادگی، تاریخ تولد، محل تولد، نام والدین، محل صدور سند، شماره شناسنامه، سری و سریال شناسنامه، شماره سریال سند و تابعیت را میتوان نام برد. [۱۴]
ب) تعریف اسناد هویت
شناسایی افراد از بدو پیدایش کلام وجود داشته و با شکل گیری اجتماعات بشری، انسان های اولیه در جستجوی خود و قبایلشان با عاج فیل، شاخ گوزن و پوست حیوانات از هم دیگر متمایز می شدند. با گذر زمان و افزایش جمعیت جوامع گوناگون، شناسایی هویتی افراد بیشتر مورد توجه قرار گرفته و روش های مختلفی برای شناسایی به کار گرفته شد که مهم ترین آنها صدور اسناد هویتی برای افراد جامعه می باشد. این اسناد از ابداع ها و مظاهر حقوقی تمدن عصر حاضر است و مجوز ورود به دنیای شهروندی و ملاک هویت و تابعیت افراد است و از ترکیب دو کلمه سند و هویت تشکیل شده که هر کدام معنای خاص خود را دارند.
اسناد جمع سند است و عبارت از نوشته ای است که در مقام دعوی یا دفع قابل استناد باشد و هویت با استنتاج از ماده ۹۹۶ قانون مدنی عبارت از این است که اشاره کردن به آن مبین هویت باشد که با نام، نام خانوادگی، نام پدر، نام مادر و محل تولد آن را مشخص می کنند و سند سجلی (شناسنامه) را از جهت اشتمال بر موارد، ورقه هویت می گویند.
بنابراین اسناد هویتی مدارکی هستند که برای شناسایی و احراز هویت افراد مورد استفاده قرار می گیرند و پنج سند هم چون شناسنامه، گذرنامه، گواهینامه، کارت پایان خدمت (کارت معافیت از خدمت) و مدارک شناسایی صنفی مانند کارت های شناسایی اداره های مختلف را شامل می شود.[۱۵]
امروزه اسناد هویتی (سجلی) در زندگی فردی و اجتماعی و حتی سیاسی افراد از اهمیت فوقالعادهای برخوردار است. اسناد سجلی به ویژه شناسنامه اساسیترین مدرک تعیین کننده هویت و تابعیت هر فرد است. اعمال و اجرای تمام حقوق فردی، اجتماعی و سیاسی بر مبنای شناسنامه میباشد و بدون آن امکان تحصیل وجود ندارد، انجام معامله در دفتر اسناد رسمی یا هر نوع فعالیت اقتصادی امکان پذیر نیست – ازدواج رسمی ممکن نیست و بالاخره رأی دادن در انتخابات یا داوطلب شدن به عنوان نامزد انتخاباتی در تمامی انتخابات سیاسی مستلزم ارائه شناسنامه است. تابعیت که یک رابطه سیاسی بین فرد و یک کشور است با شناسنامه تعیین میگردد. هر کسی شناسنامه کشوری را در دست داشته باشد تبعه آن کشور شناخته می شود. گذرنامه که یک سند بین المللی برای ورود به کشوری و یا عبور از آن است بر مبنای مندرجات شناسنامه تنظیم و صادر می گردد. به طور خلاصه در اهمیت اسناد هویتی می توان گفت وجود این اسناد برای افراد از لحاظ فردی و اجتماعی امری حیاتی است و بدون آنها زندگی در جامعه امکان پذیر نیست.[۱۶]
ج ) نام و نام خانوادگی
در رساله حقوقی امام سجاد (ع) آمده است که یکی از حقوق فرزندان بر والدین خویش انتخاب نام زیبا برای آنهاست. نام جزء احوال شخصیه فرد و این حق طبیعی هر شخص است که از نام مناسب و دلخواه برخوردار باشد.[۱۷]
نام از جمله ممیزات انسان بوده و تمامی جوامع متناسب با عواملی مانند فرهنگ، مذهب و غیره اسامی و نامهایی را برای فرزندان خود انتخاب میکنند نام یکی از داراییهای مهم انسان است که همیشه با او است و حتی بعد از مرگ نیز او را رها نمیکند. براساس یک نوشته قدیمی لاتینی[۱۸] (sine nominee homo non est) شخص بدون داشتن نام فاقد هویت بوده و هیچ چیز نیست. اولین مسئلهای که در ارتباط با نام مطرح می گردد، انتخاب آن است. [۱۹]
هر شخص به وسیله نام و اسناد هویتی خود از اشخاص دیگر متمایز میشود. که طبق قانون ثبت احوال از دو جزء تشکیل میشود: نام شخصی یا نام کوچک که گاهی آن را به اختصار نام میگویند و نام خانوادگی. نام و نام خانوادگی شخص که در دفاتر ثبت احوال به ثبت میرسد دارای پارهای از آثار حقوقی است. سایر عناوین شخصی که ممکن است باعث تمایز انسان از سایرین باشد، مانند اسم نویسندگی و تخلص و کنیه و نام تجاری، جزء نام به معنی خاصی که در شناسنامه هر کس و دفاتر ثبت احوال قید شده، نمیشود و تابع مقررات مربوط به نام نیست. طبق قانون ثبت احوال هر کس باید یک نام کوچک و نام خانوادگی داشته باشد. انتخاب نام کوچک با اعلام کننده ولادت است. برای نامگذاری نام ساده یا نام مرکبی که عرفاً یک نام محسوب میشود مانند محمد مهدی انتخاب خواهد شد. انتخاب عناوین نامها و القاب زننده، مستهجن یا نامتناسب با جنس ممنوع است. [۲۰]
در حقوق ایران دادگاه دخالتی در انتخاب نام ندارد و مطابق ماده ۲۰ اصلاحی قانون ثبت احوال[۲۱] انتخاب نام با اعلام کننده است و مطابق ماده ۱۶ اصلاحی قانون یاد شده اشخاص زیر به ترتیب عهده دار اعلام هستند:
۱- پدر یا جد پدری

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:02:00 ق.ظ ]




  • توجه و تأکید بر نقش مردم و ملت ها در عرصه روابط بین الملل
      • تلاش برای بازتعریف نقش سازمان های بین المللی در تأمین منافع ملت ها و کشورهای مستقل

    ( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

  • ایجاد جبهه ضد امپریالیستی
  • تأکید بر احیا نقش عدالت و معنویت در تحولات جهان
  • مقاومت در زمینه هسته ای و تأکید بر دستیابی بر چرخه سوخت هسته ای

در ادامه در مورد برخی از اصول مهم این مؤلفه ها به تفضیل سخن خواهیم گفت.
۲- اولویت یافتن اسراییل در سیاست خارجی (تشکیک در موضوع هولوکاست):
همانطور که قبلاً ذکر شد دولت نهم در شرایط حساس منطقه ای و بین المللی روی کار آمد و با توجه فشارهای بین المللی در زمینه هسته ای و همچنین اشغال همسایگان شرقی و غربی ایران توسط نیروهای آمریکا و متحدانش و خطر حمله نظامی علیه ایران، انتظار می رفت دولت جدید در ایران، تحت تأثیر این شرایط از موضع انفعال برخورد کند اما نه تنها چنین نشد بلکه این دولت موضعی تهاجمی گرفت.
نوک پیکان سیاست خارجی تهاجمی دولت احمدی نژاد متوجه اسراییل بود، همانطور که در ابتدای پیروزی انقلاب اسلامی ایران نیز چنین سیاستی از سوی امام خمینی در پیش گرفته شده بود.
چرا که اصولا امام خمینی سالها قبل از انقلاب اسلامی براساس نظری فقهی هرگونه رابطه ومبادله با رژیم صهیونیستی حرام دانسته بود ، بعد از پیروزی انقلاب اسلامی این امر با جدیت کامل پیگیری شد و جمهوری اسلامی ایران ضمن اعلام عدم به رسمیت شناختن رژیم صهیونیستی ، سفارت اسراییل رادر تهران تحویل مبارزان فلسطینی داد وفصلی نو را سیاست خارجی خود گشود و خواهان اتحاد جهان اسلام برای تضعیف و حتی محو اسرائیل از صفحه روزگار شد. این سیاست سالهای اولیه انقلاب دوباره در دولت نهم پیگیری شد واسراییل در اولویت سیاست خارجی این دولت قرار گرفت. محمود احمدی نژاد رئیس دولت نهم در طی یک سخنرانی در ابتدای روی کار‌آمدن در «نشست جهان بدون صهیونیسم» دوباره همان حرف های امام خمینی را در مورد محو اسراییل تکرار کرد که این سخنان وی باعث واکنش شدید رژیم صهیونیستی و حامیان غربی او شد. در ابتدا تصور می شد احمدی نژاد این سخنان را حساب نشده و اتفاقی بیان کرده است و ناشی از عدم تجربه وی می باشد اما ادامه این سخنان توسط احمدی نژاد در مناسبات و دیدارهای مختلف این فرضیه را باطل کرد و مشخص شد این سخنان از سوی احمدی نژاد هدف مند می باشد و وی با پیش کشیدن موضوع هولوکاست در پی هدف خاصی می باشد.
اصولاً دولت نهم با مبنا قرار قطعنامه تاریخی مجمع عمومی سازمان ملل متحد که تحت عنوان قطعنامه ۳۳۷۹ مشهور است، صهیونیسم را جریانی نژاد پرست توصیف نموده و این قطعنامه که در دهم نوامبر ۱۹۷۵ صادر گردید، صهیونیسم را شکلی از اشکال نژادپرستی و تبعیض نژادی دانسته و این قطعنامه از سوی مجمع عمومی با اکثریت ۷۳ رأی موافق در مقابل ۳۵ رأی مخالف و ۳۲ رأی ممتنع به تصویب رسیده بود،دولت نهم سعی داشت به هر ترتیب شده موضوع رژیم صهیونیستی را در کانون توجهات بیاورد. به همین دلیل با مطرح شدن موضوع هولوکاست توسط احمدی نژاد و احیای گفتمان انقلابی در دولت نهم شاهدیم که گروه های مقاومت در لبنان و فلسطین روحیه ای تازه پیدا کرده و بر مقاومت خود استوارتر می گردند.
پیش از آنکه به بررسی سیاست دولت نهم در مورد موضوع هولوکاست و رژیم صهیونیستی بپردازیم ابتدا برای تبیین بهتر موضوع به طور مختصر به بررسی موضوع هولوکاست می پردازیم.
هولوکاست در لغت به معنای سوزاندن با آتش است که به طور کامل از بین برود. واژه هولوکاست در اصل یونانی می باشد و ترکیب شده از (Holos) به معنای تمام و (Kalein) به معنای سوزاندن می باشد. این واژه برای اولین بار توسط فردی به نام «الی وایزل» به کار گرفته شد. معادل واژه هولوکاست در عبری کلاسیک «اولم کایل» و در عبری مدرن «شوآه» است.
و در اصطلاح هولوکاست به ماجرای کشتار یهودیان در جنگ دوم جهانی اطلاق می شود بدین ترتیب که صهیونیست ها مدعی هستند که در طول جنگ دوم جهانی هیتلر نزدیک به ۶ میلیون نفر از یهودیان را در کوره های‌آدم سوزی، سوزانده است.
افرادی که طرفدار نظریه کشتار یهودیان می باشند به دو موضوع مهم در این امر تأکید می کنند:

  • کشتار یهودیان حادثه ای است که در تاریخ بی نظیر است؛
  • این کشتار نقطه اوج تنفر ابدی و نامعقولانه ای است که غیر یهودیان از یهودیان در دل داشته اند.

بنابراین با توجه به این نوع تفکر، ظلم بی سابقه ای در حق یهودیان رواگشته است و بدین ترتیب باید از یهودیان دلجویی شود و در همین راستا دولت آلمان که مغلوب جنگ دوم جهانی نیز بود در طی توافقنامه ای مجبور به پرداخت میلیاردها دلار خسارت به یهودیان شده است. در اینجا این موضوع مطرح می شود که این خسارت ها به چه کسانی می شود و اینجاست که مبحث «بازماندگان» مطرح می شود.
واژه بازماندگان به آن دسته از مردم یهودی گفته می شد که به اردوگاههای نازی ها منتقل شدند و ناچار بودند در این اردوگاههای کار اجباری انجام دهند و گفته می شود که تعداد این بازماندگان حدود یک صدهزار نفر بوده است و مسلماً بعد از گذشت سال ها از این موضوع بیش از یک چهارم این افراد نباید زنده باشند، ولی به دلیل اینکه آنان در اردوگاهها به گفته یهودیان سختی های فراوانی متحمل شده اند، پس افرادی که از این اردوگاهها برمی گشتند در بین یهودیان از اعتبار خاصی برخوردار بودند، به همین دلیل بسیاری از افراد یهودی که در اردوگاههای کار اجباری نازی ها حضور نداشتند، خود را «بازمانده» معرفی می کردند. البته این اقدام افراد یک دلیل مهم دیگر نیز داشت و آن سود مادی این امر برای آنها بود، چرا که دولت آلمان به یهودیانی که در این اردوگاهها بودند خسارت پرداخت می کرد. اما آنچه در مورد هولوکاست بسیار قابل توجه است دو موضوع باشد:
اولبزرگ نمایی این کشتار آن هم با چندین سال تأخیر و سپری شدن زمان از موقع وقوع آن.
در همین راستا نورمن جی. فینکل شتاین چنین می گوید: «نخستین خاطره ای که خود من از فاجعه یهود کشی دارم به زمانی مربوط می شود که از مدرسه به خانه برگشتم و دیدم مادرم به صفحه تلویزیون چشم دوخته است و محاکمه «آدولف آیشمن (۱۹۶۱) را تماشا می کند. در آن هنگام فقط شانزده سال از پایان جنگ می گذشت اما به نظر من چنان می‌آمد که دره ای عبور ناپذیر اردوگاهها مرگ را از پدر و مادر من جدا می کند. در اتاق نشیمن ما عکس هایی از خانواده مادرم آویزان بود ولی من هیچ پیوندی میان خودم و آن عکس ها احساس نمی کردم …
اما نکته بسیار مهمتر این است که به جز آن خاطرات بسیار مبهم، من به خاطر نمی آورم که فاجعه یهودکشی کمترین تأثیری بر دوران کودکی من نداشته باشد. دلیل اصلی چنین وضعیتی این بود که در بیرون از خانواده من ظاهراً هیچ کس به این مسئله اهمیتی نمی داد، دوستان دوران کودکی من همه چیز می خواندند و درباره وقایع روز با هیجان بسیار بحث و جدل می‌کردند، ولی صادقانه می گویم که حتی یکی از دوستان من یا والدین آنها در مورد سختیهایی که پدر و مادر من تحمل کرده بودند چیزی نمی پرسیدند. این سکوت احترام آمیز نبود، بی اعتنایی محض بود. با توجه به این واقعیت طبیعی است که انسان از دیدن آن همه همدردی و دلسوزی که در دهه های بعد نثار قربانیان می شود دچار ناباوری و بدگمانی می‌شود. این وضعیت بی تردید حاصل استقرار صنعتی بود که از اسطوره یهودکشی تغذیه می‌کرد».[۱۶۲]
اصولاً پرداختن به موضوع هولوکاست چندین سال بعد از این موضوع آغاز شد و در این زمینه بزرگ نمایی های زیادی صورت گرفت و فیلم ها و داستان ها و مطالب زیادی در مورد هولوکاست مطرح شد. در همین رابطه فینکل شتاین می گوید که «غالب استادان دانشگاه ها ]در آمریکا[ می توانند شهادت دهند در میان دانشجویان دوره کارشناسی شمار کسانی که می‌توانند بگویند کشتار یهودیان به دست نازی ها در چه زمانی اتفاق افتاد و چه تعداد یهودی به قتل رسید، چندین برابر کسانی است که از زمان وقوع و تعداد کشتگان جنگ داخلی آگاهی دارند. واقعیت این است که یهود کشی تنها رویداد تاریخی ای است که امروز در کلاس های دانشگاه بجد مطرح می شود. آمار نشان می دهد که آمریکائیانی که از این فاجعه خبر دارند بسیار بیشتر از آمریکائیانی است که از حمله به پرل هاربور آگاهی دارند.»[۱۶۳]
در مورد بزرگ نمایی ها که در این زمینه شده می توان به کتاب «پرونده نقاشی شده» اثر جرزی کوزینسکی اشاره کرد که بسیار در مورد تنفر غیر یهودیان از یهودیان اغراق کرده است. یا کتاب «قطعات» نوشته ویلکومیرسکی است که برنده چندین جایزه مختلف نیز شده است، ویلکومیرسکی در این کتاب به شرح زندگی خود پرداخته است و خاطرات خود را در مورد اردوگاههای کار اجباری نازی ها و رنج یهودیان بیان کرده است اما بعداً مشخص شد او اصلاً یهودی نیست و در اردوگاههای کار اجباری نیز نبوده است بلکه تمام طول جنگ طول جنگ دوم جهانی را در یک دهکده کوهستانی در سوئیس به سر می برده است، و نام اصلی وی هم «برونو دوسکر» بوده است. در پی آشکار شدن این موضوع در اکتبر ۱۹۹۱ ناشر آلمانی کتاب «قطعات» تمام نسخه های این کتاب را از کتاب فروشی ها جمع کرد.
اصولا باید گفت که استفاده سیاسی و ابزاری یهودیان از هولوکاست در چهارچوب منافع آنها بوده است، به عنوان مثال قبل از روی کار آمدن حزب اسلام گرای عدالت در ترکیه، با توجه به روابط نزدیک ترکیه و اسرائیل، هر گاه موضوع نسل کشی ارمنی ها مطرح می شد، یهودیان سعی می کردند که این موضوع را کم اهمیت جلوه دهند به طوری که ایالات متحده آمریکا نیز از این امر حمایت می کرد، علی رغم اینکه ارمنی ها هم کیش آنها بودند، اما در زمینه هولوکاست هیچ نوع مسامحه ای در کار نبود در همین زمینه فینکل شتاین می گوید: «ترکیه مرتکب نسل کشی ارمنیان شده است، از متحدان اسرائیل است و همین مسئله گناه ترکیه را تخفیف می دهد، حمایت نخبگان یهود از ترکیه چنان است که حتی سخن گفتن از کشتار ارمنیان گناهی بزرگ تلقی می شود … .
شورای فاجعه یهودکشی آمریکا به دستور اسراییل، نام ارمنیان را از فهرست قربانیان نسل کشی در موزه یادمان یهودکشی واشنگتن حذف کرد. و گروه فشار یهودیان در کنگره اجازه نداد که یک روز به یادبود نسل کشی ارمنیان اختصاص یابد.»[۱۶۴]این موضوعات بیانگر این امر می باشد که یهودیان از موضوع هولوکاست به عنوان ابزاری در راستای پیشبرد سیاست ها ومنافع خود استفاده می کنند.
دوم: ممنوعیت انکار هولوکاست:
یکی از دیگر موضوعاتی که در مورد هولوکاست بسیار جالب و عجیب است موضوع ممنوعیت انکار هولوکاست است.
بدین صورت که «در ۸ جولای ۱۹۸۶ میلادی مجلس اسرائیل (کنست) در یک اقدام تحت عنوان ممنوعیت انکار هولوکاست به تصویب رساند»[۱۶۵]
موضوع ممنوعیت انکار هولوکاست به برخی از کشورهای اروپایی نیز سرایت کرد و بدین ترتیب هر کس که درباره موضوع هولوکاست به تحقیق می پرداخت و به نتایجی متفاوت از نظر صهیونیست ها می رسید مورد محاکمه و مجازات قرار می گرفت.
بسیاری از محققان تاریخ و دانشمندان بودند که در مورد موضوع هولوکاست به تحقیق پرداختند ولی به دلیل اینکه ،نتایج تحقیقات آنها مورد دلخواه یهودیان و رژیم صهیونیستی نبود، مورد هجمه قرار می گرفتند و به محاکمه کشانیده می شدند.
همین موضوع که تحقیق در مورد یک واقعه تاریخی با مجازات و محاکمه روبرو می شود باعث شده که بسیاری از افراد و محققان به این امر معترض باشند.
حال در اینجا این نکته مطرح می‌شود چرا اینقدر یهودیان در زمینه هولوکاست بزرگ نمایی می کنند وانکار آن با مجازات رو به رو می شود.
به نظر می رسد، با تکیه بر موضوع هولوکاست یهودیان مجاز خواهند شد برای جلوگیری از تکرار چنین حوادثی برای خود یک سرزمین داشته باشند. و در ضمن آنها حق خواهند داشت با توجه به مظلوم نمایی در زمینه هولوکاست به هر نحو که شده از خود دفاع کنند، و اصولاً باید گفت که یکی از دلایل تشکیل رژیم صهیونیستی هولوکاست می باشد، در همین راستا فینکل شتاین می گوید: «این عقیده که غیر یهودیان همواره از یهودیان نفرت داشته اند از سویی ضرورت تشکیل یک دولت یهودی را توجیه می کند. اما از سوی دیگر دشمنی با اسرائیل را نیز موجه جلوه می دهد، بر اساس این دیدگاه، یک کشور یهودی تنها پناهگاهی است که یهودیان می‌توانند در هنگام بروز یهودکشی به آنجا پناه ببرند و از سوی دیگر هر نوع حمله ای به این کشور یهودی و حتی هر حرکت دفاعی در مقابل این کشور به معنای حرکت در مسیر یهودستیزی است.»[۱۶۶]
علی رغم تمامی این موضوعات رژیم صهیونیستی با حمایت رسانه های جمعی کشورهای متحد خود توانسته بود هولوکاست را امری قطعی و خدشه ناپذیر جلوه دهد، با توجه به این موضوعات که ذکر رئیس دولت نهم در ابتدای روی کار‌آمدن با الهام از گفتمان انقلابی سالهای اول انقلاب در مورد موضوع فلسطین در نشست جهان بدون صهیونیسم چنین موضوع گیری می کند: «واقعاً ماجرای فلسطین چیست؟ آیا درگیری در فلسطین جنگ بین یک عده یهودی و غیر یهودی با مسلمانهاست؟ جنگ بین یهودیها یا سایر مذاهب است؟ جنگ بین یک کشور با بقیه کشورهاست؟ جنگ بین یک کشور با دنیای عرب است؟ آیا دعوا سر سرزمین محدود فلسطین است؟ به نظرم پاسخ همه این سئوالات منفی است.
تأسیس رژیم اشغال گر قدس حرکتی سنگین از جانب نظام سلطه و استکبار علیه دنیای اسلام است. بین دنیای استکبار و جهان اسلام نبردی تاریخی در جریان است و عمق این نبرد به صدها سال می رسد. در این نبرد تاریخی بارها وضعیت جبهه عوض شده است. یک دوره ای مسلمان غلبه و حرکت فعال و رو به جلو داشتند و دنیای استکباری در حال عقب نشینی یک دوره نیز جنگ و گریز بود و در طول سیصد سال اخیر متأسفانه دنیای اسلام در حال عقب نشینی از مقابل جبهه استکبار بود. نمی خواهم ریشه یابی کنم به چه دلیل، ما همین سیر تاریخی را مطرح می کنیم. صد سال قبل آخرین سنگرهای جهان اسلام فرو ریخت و دنیای استکبار رژیم اشغالگر قدس را به عنوان سرپل نظام سلطه در قلب دنیای اسلام برپا کرد. سرپل یعنی چه؟ «سرپل» یک اصطلاح جنگی و نظامی است. وقتی دو لشکر، دو کشور یا دو گروه با هم درگیر هستند، اگر یک گروه حرکتی انجام بدهد و در جبهه مقابل قطعه ای از زمین را در اختیار بگیرد و آنجا مستقر بشود، قوای خود را پیاده کند، استحکامات بسازد، خودش را تقویت کند و آنجا را به عنوان پایگاهی برای توسعه سرزمینی قرار بدهد، به آن سرپل می گوییم. این کشور اشغال گر در واقع سرپل دنیای استکبار در قلب جهان اسلام است. یک پایگاهی درست کردند تا از آن پایگاه سلطه خودشان را بر کل جهان اسلام توسعه دهند.»[۱۶۷]
این سخنان احمدی نژاد با واکنش های زیادی رو به رو شد ، صهیونیست ها و متحدان همیشگی آن شدیداً این سخنان احمدی نژاد را محکوم کردند اما احمدی نژاد به سخنان خود در مورد رژیم صهیونیستی و هولوکاست ادامه داد وی در اجلاس سران اسلامی در مکه دو سئوال در مورد هولوکاست مطرح کرد:

  • تحقیق و بررسی در خصوص واقعه هولوکاست صورت پذیرد.
  • چرا فلسطینیان باید تاوان این واقعه را که هیچ نقشی در آن نداشته اند را باید پرداخت کنند؟

این سخنان احمدی نژاد در مکه بازتاب گسترده ای در رسانه ها پیدا کرد و کشورهای متحد رژیم صهیونیستی شدیداً آن را محکوم کردند. اما دولت نهم نه تنها از این مواضع خود کوتاه نیامد بلکه بر آن اصرار نیز می ورزید، در همین زمینه محمود احمدی نژاد رئیس دولت نهم در سخنرانی خود در جمع مردم زاهدان چنین به اظهارنظر پرداخت:
«در کنفرانس اسلامی در مصاحبه رسانه ای …. دو سئوال مطرح کردم … سئوال اول مربوط به فلسطین بود. عرض کردم به صحنه فلسطین نگاه کنید، روزانه مردم کشته می شوند، کودکان و زنان زیر سقفها مدفون می شوند، خانه بر سر مردم بومی خراب می شود، مزارع به آتش کشیده می شوند، مردمی که هزاران سال نسل اندر نسل در آن سرزمین زندگی کرده اند، آواره می‌شوند. با اعلام قبلی شخصیتها و بزرگان و انسانهای صالح هدف بمباران و موشکباران قرار می گیرند و هواپیماها و چرخبال ها هر روز مردم مظلوم را مورد هجوم قرار می دهند، سئوالات من این است:
سئوال اولاین کسانی که امروز در سرزمین فلسطین حاکم اند و به خودشان اجازه می دهند هر کاری که دلشان می خواهد انجام بدهند، مردم بومی را آواره کنند، بکشند، زندانی و اسیر بکنند، اینها از کجا آمده اند؟ اهل کجا هستند؟ پیروانشان اهل کجا هستند؟ پدر پدرانشان اهل کجا هستند؟ تا هزار سال، دو هزار سال اینها اهل کجا بوده اند؟ چرا اینها اجازه اعمال حاکمیت و حق تعیین سرنوشت دارند اما ملتی که صدها سال، هزاران سال در آن سرزمین زندگی کرده، حق تعیین سرنوشت ندارد؟ راه حل جمهوری اسلامی خیلی روشن است. ملت ایران می گوید تنها راه حل ریشه ای مسئله فلسطین این است که همه فلسطینیها، آن کسانی که فلسطینی الاصل هستند در یک همه پرسی شرکت بکنند و نظر خودشان را درباره نوع حاکمیت و آینده فلسطین اعلام بکنند.
سئوال دوم بنده این بود: اگر شما راست می گویید که در جنگ دوم جهانی شش میلیون یهودی را کشته اند، اگر راست می گویید شش میلیون یهودی را در کوره های آدم سوزی سوزانده اید که علی الظاهر راست می گویید و بر این ادعای خودتان اصرار دارید و هر کسی مخالفت می کند، او را دستگیر، محکوم و زندانی می کنید حتی دانشمندانی را که مخالفت می کنند، محکوم، محدود، زندانی و مجازات می کنید، پس معلوم است که شما در این ادعای خودتان جدی هستید. سئوال ما این است، اگر شما این جنایت بزرگ را مرتکب شده اید، چرا باید ملت مظلوم فلسطین تاوان این جنایت را پس بدهد؟ چرا به بهانه آن کشتار‌آمده اید در قلب دنیای اسلام و در فلسطین عزیز با توپ و تانک و مسلسل و بمباران و جوسازی های تبلیغاتی و تحریمها و جنگ روانی می خواهید یک حکومت جعلی صهیونیستی را بر مردم آن دیار تحمیل بکنید. اگر شما جنایت کرده اید، باید خود شما جبران بکنید.
پیشنهاد ما این بود و هست اگر شما جنایت کرده اید، خوب است قطعه هایی از خاک خودتان، اروپا، آمریکا، کانادا،‌آلاسکا را در اختیار اینها قرار بدهید تا اینها برای خودشان یک کشوری تشکیل بدهند، مطمئن باشید اگر شما چنین کاری را انجام بدهید، ملت ایران دیگر هیچ اعتراضی به شما نخواهد کرد. حتی یک تظاهرات هم در روز قدس به راه نخواهد انداخت و هیچ شعاری علیه شما و این رژیم غاصب صهیونیستی نخواهد داد و ما حتماً از این تصمیم شما حمایت می کنیم. کسانی مدعی آزادی بیان، دموکراسی و حقوق بشر هستند، در مقابل این منطق بسیار روشن و مستدل به جای اینکه تواضع کنند و بپذیرند، شروع کردند به استفاده از امکانات و ابزارهایی که در اختیارشان هست اطلاعیه دادند که آقا رئیس جمهوری ایران خیلی حرف های زشتی زده است. معلوم است که رئیس جمهور ایران نمی تواند در جهان متمدن امروزی یک انسان متمدن و تراز جامعه مدنی باشد. شروع کردند یکی یکی محکوم کردن، بدون اینکه به اصل موضوع بپردازند. امروز افسانه ای درست کرده اند به نام کشتار یهودیان و این را از اصل خدا، دین و پیامبران هم بالاتر می گیرند، اگر در کشورشان فردی خدا، پیامبران و دین را انکار کند، با او کاری ندارند، اما اگر کسی این افسانه کشتار یهودیان را انکار بکند همه بلندگوهای صهیونیستی و دولتهای خادم صهیونیست حنجره های خودشان را پاره می کنند و تا آنجایی که توان دارند، علیه آن صدا و ادعا می کنند و فریاد می کشند.»[۱۶۸]
این سخنان احمدی نژاد و راهبرد مقابله جویانه دولت نهم در برابر رژیم صهیونیستی باعث ایجاد موجی از امید در بین گروه های مقاومت وملت های منطقه شد واز سوی دیگر واکنش شدید اسرائیل و کشورهای غربی را در پی داشت . اصولاً این کشورها با توجه به شرایط منطقه‌ای و بین المللی، گمان نمی کردند که دولت نهم چنین سیاستی را در دستور کار دستگاه دیپلماسی ایران قرار دهد، اما احمدی نژاد با تشکیک در موضوع هولوکاست فلسفه وجودی رژیم صهیونیستی را زیر سئوال برد، همین امر باعث شد که سران رژیم صهیونیستی که گمان می‌کردند با فاصله گرفتن مردم و مسئولان ایران اسلامی از سالهای اولیه انقلاب، دیگر آرمان های اولیه کم رنگ شده است، اما به ناگاه با احیا و تقویت دوباره آن آرمان ها در دولت نهم مواجه شدند و از سوی دیگر انتظار داشتند که با توجه به شرایط منطقه ای چون اشغال عراق و افغانستان، بتوانند در راستای طرح خاورمیانه بزرگ از انزوای سیاسی خارج شوند و با پیش بردن مذاکرات صلح هویت منطقه ای پیدا کنند، اما با اقدامات دولت احمدی نژاد عملاً این موضوعات با چالش مواجه شد و باعث شد تحولات منطقه به سمت رادیکالیسم پیش برود و از سوی دیگر روحی تازه در بین گروه های مقاومت دمیده شد که جنگ ۳۳ روزه و ۲۲ روزه نیز حاصل همین رادیکال شدن اوضاع بود که در ادامه به تفضیل در مورد آن سخن خواهیم گفت، اما به چالش کشیدن فلسفه وجودی رژیم صهیونیستی با مطرح شدن موضو هولوکاست در دولت نهم و حوادث بعد در منطقه کار را به جایی رساند که سردمداران رژیم صهیونیستی بعد از گذشت قریب به شش دهه از تشکیل این رژیم و انتظار اینکه مورد پذیرش قرار گیرند، اما همچنان در این زمینه با چالش رو به رو هستند. خانم زیپی لیونی معاون نخست وزیر و وزیر خارجه سابق اسرائیل در طی سخنان در کنفرانس هرتزیلیا کاملاً به این موضوع اعتراف می کند که موجودیت اسرائیل زیر سئوال رفته است.
وی در این کنفرانس در مورد چالش های داخلی و خارجی پیش روی اسرائیل چنین می گوید: «ما باید ارزش های کشور را در یک قانون اساسی بگنجانیم، اما تا به امروز متأسفانه کنست در انجام آن ناکام بوده است. قانون اساسی باید شامل اصول آزادی و برابری باشد و در کنار این موارد، نمادهای یهودی، قانون بازگشت به اسرائیل (همانطور که اسرائیل میهن یهودیان محسوب می شود) و حاکمیت قانون نیز لحاظ شود. این اصول باید دوباره معرفی شوند و به اجرا درآیند … . هدف نهایی ایجاد کشور اسرائیل به عنوان میهن یهودیان است. بنابراین ارتباط خود را با یهودیان در غربت تقویت کنیم. به منظور دستیابی به این اهداف، باید تلاش خود را برای اجرایی ساختن موارد زیر تداوم بخشیم:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:01:00 ق.ظ ]




جدول۴-۸٫ نتایج هم خطی متغیرهای مستقل در فرضیات گروه دوم………………………………………………………………۸۶
جدول۴-۹٫ نتایج هم خطی متغیرهای مستقل در فرضیات گروه سوم……………………………………………………………..۸۶
جدول۴-۱۰٫ نتایج هم خطی متغیرهای مستقل در فرضیات گروه چهارم………………………………………………………..۸۶
جدول ۴-۱۱٫ خروجی آزمون Fixed Effects برای فرضیات گروه اول……………………………………………………..۸۹

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۴-۱۲٫ خروجی آزمون Huasman برای فرضیات گروه اول …………………………………………………………..۹۰
جدول ۴-۱۳٫ خروجی آزمون Fixed Effects برای فرضیات گروه دوم ……………………………………………………۹۰
جدول ۴-۱۴٫ خروجی آزمون Huasman برای فرضیات گروه دوم …………………………………………………………..۹۱
جدول ۴-۱۵٫ خروجی آزمون Fixed Effects برای فرضیات گروه سوم ………………………………………………..۹۱
جدول ۴-۱۶٫ خروجی آزمون Huasman برای فرضیات گروه سوم…………………………………………………………..۹۲
جدول ۴-۱۷٫ خروجی آزمون Fixed Effects برای فرضیات گروه چهارم…………………………………………………۹۲
جدول ۴-۱۸٫ خروجی آزمون Huasman برای فرضیات گروه چهارم………………………………………………………..۹۳
جدول۴-۱۹٫ نتایج مدل ۱-۱٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۳
جدول۴-۲۰٫ نتایج مدل ۱-۲٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۴
جدول۴-۲۱٫ نتایج مدل ۱-۳٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۵
جدول۴-۲۲٫ نتایج مدل ۲-۱٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۶
جدول۴-۲۳٫ نتایج مدل ۲-۲٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۷
جدول۴-۲۴٫ نتایج مدل ۲-۳٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۸
جدول۴-۲۵٫ نتایج مدل ۳-۱٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۹
جدول۴-۲۶٫ نتایج مدل ۳-۲٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۹
جدول۴-۲۷٫ نتایج مدل ۳-۳٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۱۰۰
جدول۴-۲۸٫ نتایج مدل ۴-۱٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۱۰۱
جدول۴-۲۹٫ نتایج مدل ۴-۲٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۱۰۲
جدول۴-۳۰٫ نتایج مدل ۴-۳٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۱۰۳
جدول ۵-۱٫ خلاصه نتایج فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………۱۰۹
جدول الف-۱٫ شرکت های نمونه انتخابی……………………………………………………………………………………………….۱۲۱
فهرست پیوست و نمودارها
عنوان شماره صفحه
پیوست ب – آمار توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………… ۱۲۲
پیوست پ – نرمال سازی متغیرهای وابسته ………………………………………………………………………………………… ۱۲۲
پ-۱٫ نرمال سازی متغیر سازی متغیر وابسته ROA…………………………………………………………………………………..123
ج-۲٫نرمال سازی متغیر وابستهGOI ……………………………………………………………………………………………………….123
ج-۲-۱٫ آمار توصیفی GOI بعد از نرمالسازی………………………………………………………………………………………..۱۲۳
پیوست د- آزمون مانایی ……………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۴
د-۱٫ مانایی ROA………………………………………………………………………………………………………………………………124
د-۲٫ مانایی GOI………………………………………………………………………………………………………………………………..124
د-۳٫ ماناییCCC………………………………………………………………………………………………………………………………..125
د-۴ مانایی AP……………………………………………………………………………………………………………………………………126
د-۵٫ مانایی AR…………………………………………………………………………………………………………………………………..126
د-۶٫ مانایی INV…………………………………………………………………………………………………………………………………127
د-۷٫ مانایی CR………………………………………………………………………………………………………………………………….128
د-۸٫ مانایی DEBT…………………………………………………………………………………………………………………………….129
د-۹٫ مانایی SALES………………………………………………………………………………………………………………………….129
پیوست ه – تخمین مدل ها…………………………………………………………………………………………۱۳۱
ه-۱٫ تخمین مدل ها با متغیر وابسته ROA……………………………………………….…………………….……۱۳۱
ه-۱-۱٫ تخمین مدل ها با متغیر وابسته ROA بدون در نظرگرفتن متغیرهای مجازی……………….………۱۳۱
ه-۱-۱-۱٫ تخمین مدل اول (متغیر مستقل CCC) …………………………………………………………………………………131
ه-۱-۱-۲٫ تخمین مدل دوم (متغیر مستقل AP)…………………………………………………………………………………..۱۳۴
ه-۱-۱-۳٫ تخمین مدل سوم (متغیر مستقل AR) ……………………………………………………………………………137
ه-۱-۱-۴٫ تخمین مدل چهارم(متغیر مستقل INV) ……………………………………………………………………………140
ه-۱-۲٫ تخمین مدل ها با متغیر وابسته ROA با در نظر گرفتن متغیر مجازی رکود…………………………………… ۱۴۳
ه-۱-۲-۱٫ تخمین مدل اول (متغیر مستقل CCC)…………………………………………………………………………………….143
ه-۱-۲-۲٫ تخمین مدل دوم با (متغیر مستقل AP) …………………………………………………………………………….147

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:01:00 ق.ظ ]




بین مهارت استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت‌های فکری و عملی تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی و کار تیمی رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت سواد کمی رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری و مهارت فکری و عملی سواد اطلاعاتی، رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و مهارت فکری و عملی حل مسأله رابطه معناداری مشاهده شد.
به طور کلی، نتایج حاصل حاکی از آن است که بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، رابطه معناداری وجود دارد. در توجیه این یافته می‌توان گفت به دلیل اینکه چرخه یادگیری روشی جامع و دربرگیرنده مراحل مختلف است و طی هر مرحله آن نیازمند راهنمایی‌های استاد و مهم‌تر از آن مشارکت فعالانه دانشجو و تبادل نظرهای متوالی بین استاد و دانشجو است، چنان‌چه به درستی توسط اساتید اجرا شود، می‌تواند زمینه فراگیری و توسعه انواع دانش‌ها و مهارت‌ها از جمله مهارت‌های فکری و عملی تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله را فراهم آورد.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شاید دلیل این ناهم راستایی، نوع رویکردهای یادگیری یا روش‌های تدریس به کار گرفته شده در پژوهش‌های پیشین است که متفاوت از سبک تدریس مورد نظر در پژوهش حاضر است. با وجود این که در سال‌های اخیر، روش‌های تدریس و رویکردهای یادگیری متفاوتی در جهت بهبود فرایند تدریس و یادگیری مطرح شده‌اند، اما با هم تفاوت‌هایی دارند و در هر کدام از آ‌ن‌ها روی مسائل خاصی تأکید می‌شود و هر کدام در زمینه‌های خاصی مؤثر واقع می‌شوند. بنابراین، نباید انتظار داشته باشیم که همه روش‌های نوین تدریس در هر شرایط و هر زمینه‌ای به بهترین نتایج منتج شوند.
از طرف دیگر، می‌توان گفت بسیاری از اوقات عدم توانایی مدرس و مربی در کاربرد روش تدریس موجب می‌شود تا بهترین روش‌ها، کمترین نتایج را داشته‌ باشند. بنابراین، آشنایی کامل مدرس با روش تدریس و تسلط کامل بر آن و نحوه به کارگیری آن در کلاس، مسأله مهمی است که می‌تواند نتیجه را تحت تأثیر قرار دهد. موضوع دیگری که می‌توان مدنظر قرار داد این است که یادگیری بعضی دانش‌ها و مهارت‌ها، فقط تحت تأثیر سبک تدریس قرار ندارد، بلکه عوامل مهم دیگری مانند استعداد ذاتی، تمرین در طول زمان، آمادگی فیزیکی و روحی، علاقه و توانایی ذهنی نیز در این امر دخیل هستند و موجبات یادگیری یا عدم یادگیری مهارت‌ها را فراهم می‌آورند.
- بررسی قدرت مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری در پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز
در بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی، نتایج حاصل نشان داد که مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی بود.
همان طور که نتایج نشان داده است، مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی هر دو گروه دانشجویان زن و مرد مهندسی می‌باشد. در توجیه این نتیجه، می‌توان گفت، صرف نظر از این‌که یادگیرنده زن باشد یا مرد، سبک تدریس و مهارت در کاربرد درست و مناسب آن، از اهمیت بسزایی برخوردار می‌باشد.
بنابراین، می‌توان گفت چنان‌چه اعضای هیأت علمی هنگام تدریس هر موضوع جدید سعی کنند ابتدا از میزان دانش و آموخته‌های قبلی دانشجویان در مورد درس جدید اطلاع کسب کنند و بدین صورت از تصورات درست و نادرست آن‌ها در مورد موضوع آگاه شوند و با این کار یک نوع آمادگی ذهنی برای دانشجویان به وجود آورند (استنباط) و سپس با بیان مسائلی مرتبط با درس، به کنکاش کشیدن ذهن دانشجو و بدین وسیله وارد کردن دانشجو در مباحث و درگیر کردن ذهن او برای پاسخ دهی و ابراز نظر در رابطه با درس جدید، درک و فهم مطالب را برای او آسان‌تر کنند (مشارکت)، همچنین در صورت لزوم و با توجه به موضوع درسی، زمان و منابع لازم را در اختیار دانشجویان قرار دهند تا آن‌ها با مطالعه، بحث و مشورت و گاهی انجام آزمایش و فعالیت‌هایی مرتبط، مفهوم درس جدید و کاربرد آن را به خوبی درک و به ایده‌هایی جدید در مورد مبحث مورد نظر دست یابند (اکتشاف)، بعد از آن‌ها بخواهند تا آن‌چه را که در طول این مدت در مورد مفهوم جدید و کاربرد آن فهمیده‌اند را توضیح دهند و به آن‌ها کمک کنند تا همان توضیحات را با بهره گرفتن از واژه‌های علمی بیان نمایند (توضیح) و به منظور درک ارتباط آن با مباحث و مسائل مختلف و به‌کارگیری آن در این مسائل به طرح سؤالاتی مرتبط اما گسترده‌تر و کاربردی‌تر بپردازند (بسط یادگیری)، بعد با طرح چند سؤال در رابطه با مبحث مورد نظر، از میزان یادگیری و نقاط قوت و ضعف دانشجو در آن زمینه آگاه شوند (ارزیابی) و سپس در پایان هر مبحث درسی، با ارائه تکالیف عملیاتی و کاربردی که مستلزم تلفیق و به کارگیری مباحث آموخته شده در حیطه‌های واقعی است، یادگیری بهتر و بیشتر دانشجویان را تضمین کنند (توسعه یادگیری)، نه تنها می‌توانند به یادگیری مباحث درسی کمک ‌کنند، بلکه تدریس به شیوه فوق به دلیل اینکه مستلزم فعالیت ذهنی دانشجو، نظرسنجی از دانشجویان، به کارگیری قوه تفکر و استدلال دانشجو، بحث علمی بین دانشجویان و استاد، بحث و مشورت بین دانشجویان، انتقال ایده‌ها، ارائه براهین و دلایل منطقی، نقد نظرات یکدیگر، اکتشاف و دستیابی به تازه‌های علمی، برقراری ارتباط بین مباحث و حیطه‌های واقعی و کاربردی کردن مباحث آموخته شده، است، موجبات کسب و توسعه انواع مهارت‎‌های فکری و عملی از جمله مهارت‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله را نیز فراهم می‌آورد.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید دلیل این ناهم راستایی، ماهیت جامع و فراگیر روش چرخه یادگیری در مقایسه با سایر روش‌های به کارگرفته شده در پژوهش‌های پیشین است. از طرف دیگر تناسب و سازگاری روش چرخه یادگیری با دروس مورد نظر و رشته‌های تحصیلی و نیز کاربرد درست و شایسته آن توسط اساتید نیز می‌تواند در این زمینه نقش داشته باشد. بنابراین، ممکن است روش‌هایی که در پژوهش‌های پیشین به کار گرفته شده‌اند و در پایان به توسعه مهارت‌های مختلف کمکی نکرده‌اند، با زمینه و مهارت مورد نظر تناسب نداشته یا این‌که مدرس از توانایی لازم برای کاربرد و اجرای آن برخوردار نباشد. همچنین می‌توان گفت، علاوه بر سبک تدریس و کاربرد درست آن، موارد دیگری مانند هوش و توانایی ذهنی، جو فیزیکی، شرایط جسمی و روحی، علایق و استعدادها، قابلیت‌ها و توانایی‌های فردی، نیز می‌توانند فراگیری یا عدم فراگیری مهارت‌های مختلف را تحت تأثیر قرار دهند.
- بررسی قدرت مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه گیری در پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی دانشگاه شیراز
در بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مهندسی مکانیک، شیمی، مواد، نفت، کامپیوتر، برق و عمران، نتایج حاصل نشان داد که مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی بود.
همان طور که مشاهده می‌شود، مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی می‌باشد. در توجیه این یافته می‌توان گفت، با وجود تفاوت‌های نسبتاً جزئی که در ماهیت، شرایط، دروس، فعالیت‌ها، تکالیف و تخصص‌های رشته‌های مختلف مهندسی وجود دارد، مسأله سبک تدریس و مهارت اساتید در اجرای موفق سبک تدریس و نقش آن در کسب و توسعه مهارت‌های مختلف، همچنان به قوت خود باقی است.
بنابراین، می‌توان گفت چنان‌چه اساتید رشته‌های مختلف مهندسی، بنا به ماهیت موضوع و دروس سعی کنند تا حین تدریس طی مراحل مختلف چرخه یادگیری پیش روند، به طوری که در ابتدا و قبل از این‌که فوری سراغ موضوع جدید بروند، از دانش و اطلاعات دانشجویان در این زمینه آگاه شوند (استنباط)، سپس با انجام فعالیت‌های مختلف مانند طرح سؤال، نظر سنجی و غیره، دانشجو را در تدریس خود مشارکت داده و بدین نحو توجه او را جلب نمایند (مشارکت)، و در صورت لزوم و بنا به اقتضای موضوع، به دانشجو اجازه دهند تا خود به ایده‌هایی در رابطه با موضوع دست یابند (اکتشاف) و سپس به شرح و توضیح آن برای استاد و سایر دانشجویان بپردازند (توضیح) و بعد از اطمینان از یادگیری مفهوم مورد نظر، با طرح سؤالاتی گسترده‌تر و جامع‌تر، یادگیری آن‌ها را توسعه دهند (بسط یادگیری) و یا این‌که در پایان هر مبحث درسی با ارزیابی نسبتاً مختصری، تا حدودی از میزان یادگیری دانشجویان مطلع شوند (ارزیابی) و بعد از آن‌ با ارائه تکالیف و پروژه‌هایی گسترده‌ و تا حدودی مرتبط به حیطه‌های زندگی واقعی، در عین حال که یادگیری آن‌ها را تقویت کرده و توسعه می‌دهند، آن‌ها را با موارد کاربرد مفهوم مورنظر نیز آشنا نمایند (توسعه یادگیری)، علاوه بر این‌که می‌توانند به یادگیری بهتر و بیشتر مباحث درسی کمک کنند، با بهره گرفتن از فعالیت‌های مختلفی که در طول تدریس و بعد از آن در انجام تکالیف صورت می‌گیرد و به نوعی زمینه را برای بحث، مشورت، بررسی و ارزیابی، اکتشاف، ابراز ایده‌ها و نظرات، کاوش و مطالعه، فعالیت‌های عملی و کارهای گروهی فراهم می‌آورد، می‌توانند به فراگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی از جمله مهارت‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله، کمک کنند.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید علت این ناهم راستایی، نوع روش‌های به کار گرفته شده در پژوهش‌های پیشین در مقایسه با روش مورد استفاده در پژوهش حاضر باشد. از طرف دیگر عدم توانایی و مهارت مدرس در کاربرد روش‌های مورد استفاده نیز می‌تواند موجبات عدم موفقیت این روش‌ها را فراهم آورد. گاهی اوقات نیز، عدم تناسب سبک تدریس با محتوا و مضمون مورد نظر، باعث می‌شود تا نتیجه مطلوبی حاصل نشود. علاوه بر این موارد، می‌توان گفت جو محیطی، شرایط فیزیکی، وضعیت یادگیرنده، شرایط جسمی و روحی یادگیرنده، علاقه به موضوع، قابلیت‌ها و توانایی‌های یادگیرنده، نوع نگرش یادگیرنده به موضوع نیز از جمله عواملی هستند که یادگیری و وقوع یا عدم وقوع آن را تحت تأثیر قرار می‌دهند.
- مقایسه بین میزان مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان زن و مرد مهندسی
نتایج نشان داد که بین میانگین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مرحله استنباط، دانشجویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد، پایین‌ترین میانگین، در مرحله مشارکت، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله اکتشاف نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، همچنین، در مرحله توضیح، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، علاوه بر این، در مرحله بسط یادگیری نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله ارزیابی، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله توسعه یادگیری نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین را به مهارت اعضای هیأت علمی، اختصاص دادند.
همان طور که نتایج نشان می‌دهد در اکثر مراحل چرخه یادگیری یعنی مراحل مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری، دانشجویان مرد بالاترین میانگین را به مهارت اساتید خود اختصاص داده‌اند و تنها در یکی از مراحل چرخه یادگیری یعنی مرحله استنباط، دانشجویان زن بالاترین میانگین را به مهارت اساتید خود اختصاص داده‌اند.
شاید علت نتیجه حاصل این باشد که مردان نسبت به تدریس و مهارت اساتید خود در تدریس، نگرش مثبت‌تری دارند و نقاط قوت اساتید خود را بیش از نقاط ضعف آن‌ها در نظر می‌گیرند. از سوی دیگر، شاید بتوان این نتیجه را با توجه به نوع دیدگاه افراد و تفاوت‌های موجود در نوع دیدگاه زنان و مردان نسبت به مسائل و موضوعات مختلف، توجیه کرد. اصولاً مردان در مقایسه با زنان، دیدگاه کلی‌تری دارند و بر عکس زنان که دیدگاهی جزئی دارند و مسائل و موضوعات را به طور دقیق و جزئی مورد توجه قرار می‌دهند، مردان مسائل را به صورت کلی و بدون توجه به جزئیات، مورد ارزیابی قرار می‌دهند. شاید به همین دلیل باشد که زنان، مهارت اساتید خود در کاربرد چرخه یادگیری را ضعیف‌تر از مردان ارزیابی کرده‌اند.
علاوه بر این، آزمون تعقیبی شفه نشان داد که، بین میانگین مهارت اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیات علمی ، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد، اما از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، بین میانگین سایر مهارت های اعضای هیات علمی چرخه ۷ گانه یادگیری، تفاوت معناداری مشاهده نشد.
شاید تفاوت اساتید در این مراحل به این علت باشد که هر چهار مرحله، مراحلی هستند که نسبت به سایر مراحل، نقش مهمی در یادگیری داشته و مستلزم توان و مهارت کافی از جانب اساتید می‌باشد تا با اجرای هر چه بهتر آن‌ها، موفقیت دانشجو را تضمین کنند. پس شاید به همین دلیل بوده که دانشجویان نسبت به این مراحل و اجرای آن‎‌ها توسط استاد، حساسیت بیشتری داشته و با توجه و دقت بیشتری مهارت اساتید در این مراحل را مورد ازیابی قرار داده‌اند.
لازم به ذکر است که بر اساس جستجوی به دست آمده در این پژوهش، در موتورهای جستجوی گوگل و یاهو و همچنین در سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی در پژوهش‌های داخلی و خارجی، موردی مبنی بر تأیید یا رد یافته‌های به دست آمده از پژوهش یافت نشد.
- مقایسه بین میزان مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی
نتایج به دست آمده، نشان داد که بین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی (مکانیک، شیمی، مواد، نفت، کامپیوتر، برق و عمران)، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مرحله استنباط، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی برق پایین‌ترین میانگین، در مرحله مشارکت، دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی برق پایین‌ترین میانگین، در مرحله اکتشاف، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌‎ترین میانگین، در مرحله توضیح، دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌ترین میانگین، در مرحله بسط یادگیری، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌ترین میانگین، در مرحله ارزیابی، دانشجویان رشته مهندسی برق بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی نفت پایین‌ترین میانگین و بالاخره در مرحله توسعه یادگیری، دانشویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی شیمی پایین‌ترین میانگین را به مهارت اعضای هیأت علمی، اختصاص دادند.
با توجه به نتایج حاصل می‌توان گفت، تفاوت در میزان قابلیت‌ها، صلاحیت‌ها، مهارت‌ها، تجارب، دانش محتوایی و کاربردی و میزان تسلط بر محتوا در بین اساتید بخش‌ها و رشته‌های مختلف مهندسی، باعث می‌شود تا آن‌ها در تدریس به شیوه چرخه یادگیری و مراحل مختلف آن، موفق یا نا موفق عمل کنند. شاید به همین علت است که در هر کدام از مراحل چرخه یادگیری، اساتید یکی از بخش‌ها، بهتر عمل کرده‌اند. از طرف دیگر شاید بتوان گفت، ماهیت متفاوت رشته‌های مختلف مهندسی و دروس و فعالیت‌های مربوط به آن‌ها و لزوم تأکید بیشتر یا کم‌تر بر بعضی جوانب خاص در هر رشته و هر درس، ایجاب می‌کند تا اساتید هر رشته، ضمن تدریس بر بعضی مراحل و فعالیت‌ها تأکید بیشتری داشته باشند و برای آن مرحله از کار خود اهمیت بیشتری قائل شده و آن را با صرف وقت و دقت کافی انجام دهند. بنابراین می‌توان گفت همین امر نیز موجب می‌شود تا اساتید مختلف رشته‌های مختلف، هر کدام در مرحله یا مراحل خاصی از چرخه یادگیری، ازقوت بیشتر یا کم‌تری برخوردار باشند.
همچنین، آزمون تعقیبی شفه نشان داد که، بین میانگین مهارت توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی از دیدگاه دانشجویان رشته کامپیوتر و شیمی، تفاوت معناداری وجود دارد. اما از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف، بین میانگین سایر مهارت‌های اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، تفاوت معناداری وجود ندارد. یافته به دست آمده بدان معناست که از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی، مهارت اساتید در مرحله توسعه یادگیری، نسبت به سایر مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، غلبه بیشتری دارد.
شاید علت نتیجه حاصل این باشد که اقتضائات خاص رشته‌های مهندسی و اهمیت توانایی کاربرد مفاهیم و مسائل در کنار درک مبانی پایه و اساسی دانش، باعث شده تا اساتید برای این مرحله از کار یعنی ارائه تکالیف عملی گسترده و جامع که مستلزم تلفیق و به کارگیری دانش و مفاهیم آموخته شده در حیطه‌ای وسیع‌تر و واقعی‌تر می‌باشد، اهمیت بیشتری قائل ‌شوند و به مرور زمان و در اثر کسب تجربه بیشتر، در این مرحله از کار از مهارت و تبحر بالاتری برخوردار گردند.
لازم به ذکر است که بر اساس جستجوی به دست آمده در این پژوهش، در موتورهای جستجوی گوگل و یاهو و همچنین در سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی در پژوهش‌های داخلی و خارجی، موردی مبنی بر تأیید یا رد یافته‌های به دست آمده از پژوهش یافت نشد.
- مقایسه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز
نتایج حاصل نشان داد که بین میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مهارت تحقیق، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تجزیه و تحلیل نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تفکر خلاق، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تفکر انتقادی نیز دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت سواد کمی نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت سواد اطلاعاتی، دانشویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد پایین‌ترین میانگین، در مهارت کار تیمی نیز، دانشجویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد پایین‌ترین میانگین، در مهارت حل مسأله ، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین را داشتند.
همان طور که مشاهده می‌شود در اکثر مهارت‌های فکری و عملی از جمله مهارت تحقیق، تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق، تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی و حل مسأله، دانشجویان مرد، از توانایی بیشتری برخوردارند.
در توجیه بالاتر بودن مهارت تحقیق دانشجویان مرد شاید بتوان گفت، قوه فکری، ذهنی و عقلانی دانشجویان مرد، روحیه کنجکاوی و کاوش بیشتر آن‌ها، علاقه و استعداد بیشتر آن‌ها در زمینه انجام فعالیت‌های عملی و فکری، قدرت آن‌ها در تبیین و توجیه مسائل، باعث شده تا آن‌ها در این زمینه موفق‌تر عمل کنند. در توجیه بالاتر بودن مهارت تجزیه و تحلیل دانشجویان مرد، می‌توان گفت وسعت دید، همه جانبه بودن تفکر مردان، نظام‌مند عمل کردن آن‌ها، قدرت پردازش بیشتر ‌آن‌ها، قدرت بررسی و ارزیابی دقیق مسائل و در نظر گرفتن جوانب مختلف امور، همه می‌توانند از جمله دلایلی باشند که زمینه موفقیت بیشتر دانشجویان در زمینه مهارت تجزیه و تحلیل را فراهم می‌آورد.
در توجیه بالاتر بودن مهارت تفکر خلاق دانشجویان مرد، می‌توان چنین گفت که شاید قدرت ریسک پذیری بیشتر آن‌ها، علاقه بیشتر آن‌ها به مسائل جدید و ناشناخته، روحیه اکتشاف و نوآوری بیشتر آن‌ها، توانایی فیزیکی و فکری بیشتر آن‌ها در انجام فعالیت‌ها و آزمایش‌های علمی و نیز روحیه شکست ناپذیری آن‌ها، باعث می‌شود تا آن‌ها در زمینه تفکر خلاق و خلاقیت، صلاحیت بیشتری داشته باشند. در توجیه بالاتر بودن مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی دانشجویان مرد، می‌توان گفت شاید اعتماد به نفس بیشتر مردان در مقایسه با زنان، باعث می‌شود تا آن‌ها در زمینه مهارت‌های مختلف از جمله ارتباطات و برقراری ارتباط به شکل شفاهی و مکتوب، توانمندی بیشتری داشته باشند. از طرف دیگر، شاید علت این باشد که جو موجود در دانشکده‌های مهندسی و کثرت دانشجویان مرد در مقابل دانشجویان زن، از همان ابتدا باعث شده که دانشجویان مرد راحت‌تر ارتباط برقرار کنند و به مرور و بر اثر گذشت زمان، این مهارت همچنان رشد یافته است. علاوه بر این موارد، می‌توان گفت حضور بیشتر مردان در جامعه و محیط‌های مختلف و سر و کار داشتن با افراد مختلف و لزوماً برقراری ارتباط با افراد مختلف، باعث شده تا آ‌ن‌ها در این زمینه از مهارت بیشتری برخوردار باشند.
در توجیه بالاتر بودن سواد کمی دانشجویان مرد، شاید بتوان گفت که از یک سو درک عمیق‌تر مسائل کمی و ریاضیاتی و موارد کاربرد آن‌ها و از طرف دیگر مشارکت و حضور فعال بیشتر دانشجویان مرد در فعالیت‌های مختلف اجتماعی و اقتصادی، موجبات توسعه هر چه بیشتر مهارت‌های کمی دانشویان مرد را فراهم می‌آورد. در توجیه بالاتر بودن مهارت حل مسأله دانشجویان مرد، می‌توان گفت توانایی شناختی بیشتر دانشجویان مرد، تفکر عمیق وگسترده و نیز جامعیت و فراگیر بودن ذهن آن‌ها باعث می‌شود تا علاوه بر این که مطالب، دانش‌ها و اطلاعات مختلف را به خوبی و به طور عمیق و کاربردی فرا می‌گیرند، بلکه به دلیل حضور در عرصه‌های مختلف و رویارویی با مسائل مختلف، ذهن آن‌ها از آمادگی بیشتری برای برقراری ارتباط بین دانش‌ها و مسائل واقعی، برخوردار می‌باشد و می‌توانند مسائل مختلف را از ابعاد مختلف مورد تحلیل و ارزیابی قرار داده و به بهترین نحو ممکن آن‌ها را حل کنند.
این یافته با نتایج حاصل ازپژوهش‌های صورت گرفته توسط امدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶)، روزنا (۱۹۹۴)، آدیگو (۱۹۹۲)، مورفی و راس (۱۹۸۷)، حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷)، مشکلانی (۱۳۸۴)، معرفاوی (۱۳۸۱)، هم سو اما با نتایج پژوهش‌های کلیلند (۲۰۰۵)، تامپسون (۲۰۰۱)، بیکر و رود (۲۰۰۰)، رادریکویز (۲۰۰۰)، پاینار (۲۰۰۰)، بیکر و مک اینتایر (۲۰۰۰)، وش و هاردی (۱۹۹۹)، رد ویکتور (۱۹۹۹)، دی زوریلا و همکاران (۱۹۹۸)، وش (۱۹۹۶)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۱)، فایر و همکاران (۱۹۸۴)، تورنس (۱۹۸۳)، ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸)، رازقی (۱۳۸۶)، اردلان (۱۳۸۶) و یوسفی (۱۳۸۵) ناهم سو می‌باشد.
شاید علت این نا هم سویی، تفاوت در سن و میزان تجارب افراد نمونه پژوهش حاضر در مقایسه با پژوهش‌های پیشین باشد. در واقع، بسیاری از پژوهش‌های پیشین که بر روی انواع مهارت‌های فکری و عملی کار کرده‌اند، گروه‌های مقاطع تحصیلی پایین‌تر از دانشگاه و گروه‌های سنی زیر هجده سال را به عنوان نمونه انتخاب کرده‌اند. همین باعث شده تا به دلیل وجود شرایط تقریباً یکسان دانش‌آموزان پسر و دختر و حضور کم‌تر هر دو گروه در فعالیت‌های خارج از مدرسه و عدم مشارکت زیاد هر دو گروه در فعالیت‌های مختلف اجتماعی، یا تفاوتی بین آن‌ها مشاهده نشود یا دختران عملکرد بهتری داشته‌باشند، اما با افزایش سن و ورود به دانشگاه، شرایط تغییر می‌کند. دانشجو دیگر فقط به درس و دانشگاه محدود نمی‌شود، بلکه موقعیت اجتماعی او به عنوان یک دانشجو ایجاب می‌کند که در فعالیت‌های مختلف، حضور فعالی داشته باشد، و این امر در مورد دانشجویان مرد بیش از دانشجویان زن، صدق می‌کند. در واقع، موقعیت اجتماعی مرد در مقایسه با زن، ایجاب می‌کند تا از همان سنین ۱۸، ۱۹ سالگی، در جامعه و عرصه‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و محافل مختلف، حضور بیشتری داشته باشد. شاید به همین دلیل باشد که در پژوهش حاضر که بر روی دانشجویان رشته‌های مهندسی انجام شده است، مردان در مقایسه با زنان از مهارت‌های فکری و عملی بیشتری برخوردار باشند.
همچنین مشخص شد که در زمینه مهارت‌های فکری و عملی سواد اطلاعاتی و کار تیمی، زن‌ها صلاحیت بیشتری دارند. شاید علت بالاتر بودن مهارت دانشجویان زن در زمینه سواد اطلاعاتی، این باشد که آن‌ها به دلیل داشتن علاقه و استعداد در انجام فعالیت‌های نظری که بر خلاف کارهای عملی و آزمایشگاهی، بیشتر مستلزم جمع آوری انواع اطلاعات مرتبط می‌باشد، در زمینه تشخیص اطلاعات مورد نیاز، جستجوی اطلاعات و ارزیابی آن‌ها، بهتر عمل می‌کنند. از طرف دیگر می‌توان گفت، دختران در مقایسه با پسران وقت بیشتری را صرف مطالعه کتب مختلف و کار با کامپیوتر و جستجوی اطلاعات مختلف در زمینه‌های متنوع می‌نمایند، شاید همین امر نیز باعث می‌شود تا آن‌ها در مقایسه با پسران از سواد اطلاعاتی بیشتری برخوردار باشند.
در توجیه بالاتر بودن مهارت کار تیمی دانشجویان زن نیز می‌توان گفت، حس وظیفه شناسی و مسئولیت پذیری بیشتر زن‌ها در مقایسه با مردان موجب می‌شود تا آن‌ها در انجام کارهای گروهی و مشارکتی، وظایف محوله را در زمان مقرر و با کیفیتی عالی انجام دهند. علاوه بر این، شاید تبعیت بیشتر زن‌ها از نظم، قوانین و مقررات باعث شده تا آن‌ها در کارهای گروهی و تیمی نیز عملکرد بهتری داشته باشند.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‌های وان و سانگ (۲۰۱۱)، هلی و پیت (۲۰۱۱)، اُرتمن و تیچی (۱۹۹۹)، و ناول و تینکلر (۱۹۹۴) هم سو، اما با نتایج پژوهش‌های ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱)، آبیس (۲۰۰۸)، لونا ورکیری و چروناکی (۲۰۰۸)، هارگیتای و شافر (۲۰۰۶)، اینوچسان (۲۰۰۵)، ماسون و همکاران (۱۹۹۱)، راپو پورت و چاما (۱۹۶۵)، ناهم سو می‌باشد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:01:00 ق.ظ ]
 
مداحی های محرم