یوشیدا در دانشگاه کلمبیا نیز به بررسی درس­پژوهی پرداخت و نشان داد که درس­پژوهی رویکردی است که با تمرکز روی یادگیری، فرصت حل مسئله را برای معلمان ایجاد می­ کند و به بهبود آموزش منجر می­ شود(ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم،۲۰۰۱).

• یکی از اولین مدارسی که در آمریکا درس­پژوهی را به کار برد، پاترسون^[۱۶۵] در ایالت نیوجرسی^[۱۶۶] بود. ونگ ایورسون^[۱۶۷] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم،۲۰۰۱:۵)می­گوید: ” تا آن زمان، ما با واژه­ درس­پژوهی آشنا نبودیم اما آن چیزی بود که تفکر ما را نسبت به توسعه حرفه­ای عوض کرد.” او می ­افزاید: ” درس­های ژاپنی دو نکته­ی اصلی دارد، مشاهده­ مستقیم دانش آموز و معلم در کلاس درس و بحث بین معلمان درباره آن­چه مشاهده کرده ­اند.” یوشیدا و فرناندز پژوهشگران دانشکده­ی معلمان دانشگاه کلمبیا^[۱۶۸] در سال ۲۰۰۰-۱۹۹۹ مدرسه­ی پاترسون را با مدرسه­ی ژاپنی در گرینویچ^[۱۶۹] مرتبط کردند تا از تجربیات یکدیگر بیاموزند. ۱۶ معلم در مدرسه­ی پاترسون با ۱۲ معلم در گرینویچ همکاری خود را آغاز کردند. معلمان آمریکایی از همتایان خود چیزهای زیادی می­آموختند و معلمان ژاپنی پیوسته به تشویق آنان می­پرداختند. البته گاهی اوقات هم این همکاری بسیار دشوار می­شد؛ مثلاً فرناندز(فرناندز،کنون و چاکشی^[۱۷۰]،۲۰۰۱) می­گوید:

پس از آن­که آقای تاناکا^[۱۷۱] یکی از معلمان مدرسه­ی ژاپنی به تشخیص اهداف درس­پژوهی از مشکلات دانش ­آموزان در ژاپن اشاره کرد، معلمان آمریکایی هم هدف خود را از درس پژوهی، افزایش قدرت حل­مسئله در دانش ­آموزان قرار دادند. موضوع درسی، مساحت مثلث­ها بود. پس از ۱۵ ساعت بحث و تبادل نظر، معلمان آمریکایی ‌به این نتیجه رسیدند که باید موضوع را عوض کرد اما معلمان ژاپنی تأکید می­کردند که اختلاف نظرها و بحث­ها بسیار مفید است. برای معلمان آمریکایی مطابقت با روش ژاپنی بسیار مشکل بود.

با این حال فرناندز و یوشیدا ‌معتقدند که درس­پژوهی ژاپنی­ها در آمریکا هم می ­تواند مؤثر باشد(فرناندز،کنون و چاکشی، ۲۰۰۳). لیپتاک^[۱۷۲]مدیر مدرسه­ی پاترسون(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم ،۲۰۰۱:۱۷) می­گوید: ” من هنوز داده­هایی که حاکی از بهبود عملکرد دانش ­آموزان ندارم، اما دلایل زیادی دارم که بگویم درس­پژوهی مؤثر است. من تغییرات را هر روز بیشتر از روز قبل در معلمان مدرسه­ام می­بینم.”

• • پس از بررسی مطالعه ی ویدیویی TIMSS گروه تحقیقاتی سان ماتئو فاستر سیتی (SMFC )^[173] در سال ۲۰۰۰ میلادی تصمیم به انجام پروژه­ای در زمینه­ درس­پژوهی در سان ماتئو زدند. این پروژه شامل سه مرحله بود که در زیر به بررسی آن­ها پرداخته خواهد شد. داده های حاصل از طریق مشاهده، مصاحبه و یادداشت­های بازتابی جمع ­آوری شدند.

مرحله ی اول: فاز اول درس پژوهی ،بهار ۲۰۰۰ تا بهار ۲۰۰۱

در این مرحله همکاری پژوهشگران و معلمان برای درس­پژوهی شروع شد. ابتدا معلمان با درس­پژوهی، مراحل و ابزار آن آشنا شدند. سپس گروه­های۳ تا ۵ نفره برای درس­پژوهی در دروس علوم و ریاضی تشکیل شد. لازم به ذکر است که به معلمان شرکت­کننده حقوق هم پرداخت می­شد. هم­چنین هنگام حضور در کلاس­های دیگران برای آن­ها معلم جانشین، جایگزین می­شد. ‌بنابرین‏ در مجموع، ۲۸ معلم، ۷ تیم درس­پژوهی را تشکیل دادند و فعالیت خود را آغاز کردند. در نهایت، یک کنفرانس محلی برای بیان نتایج و تلاش­ها در بهار ۲۰۰۱ برگزار شد. داده ­های حاصل از این یک سال درس­پژوهی نشان می­داد که معلمان بیشتر با طرح درس­ها درگیر هستند و طرح، به طور کلی به جای یادگیری دانش ­آموزان بر یادگیری معلم متمرکز شده است. ‌بنابرین‏ پژوهشگران SMFCبر آن شدند تا تغییراتی در طرح ایجاد کنند(لوئیس^[۱۷۴]،۲۰۰۲).

مرحله ی دوم: تشکیل کارگاه آموزشی و همکاری معلمان ژاپنی و آمریکایی، تابستان ۲۰۰۱

گروه SMFC عده ای از معلمان ژاپنی را برای یک کارگاه آموزشی تابستانی دو هفته ای به سان ماتئو دعوت کردند. در هفته­ی اول، معلمان آمریکایی جزئیات شیوه­ درس­پژوهی را از همکاران ژاپنی خود آموختند و هفته­ی دوم، ۵ معلم ژاپنی و ۴ معلم آمریکایی درس­پژوهی را در عمل اجرا کردند. بدین­ترتیب محیطی فراهم شد که در آن، معلمان آمریکایی و ژاپنی با هم فعالیت کنند و از هم بیاموزند.

مرحله ی سوم: فاز دوم درس­پژوهی، تابستان ۲۰۰۱ به بعد

تجربه­ مشترک با معلمان ژاپنی، نقطه­ضعف­های آموزگاران آمریکایی را هویدا ساخت. در این سال، درس­پژوهی استمرار بیشتری یافت، بر یادگیری دانش ­آموزان متمرکز شد و اهداف درس پژوهی با دقت بیشتری تدوین گردید. با بررسی پژوهش سال قبل، پژوهشگرانSMFC فهمیدندکه دو نکته بسیار نادیده انگاشته شده بودند: ۱-تعیین اهداف؛ ۲- بازتاب مستمر و مشارکتی. در واقع فاز اول درس­پژوهی در سان ماتئو تعقیب مراحل درس­پژوهی ژاپنی­ها بود. هم­چنین کارگاه آموزشی تابستان نقش ناظر بیرونی و سهیم شدن در نتایج را پررنگ­تر کرد، لذا به دلیل ایجاد ارتباط با دیگر گروه ­های درس­پژوهی یک جلسه­ عمومی در سال ۲۰۰۲ برگزار گردید که منبع خوبی برای تبادل اطلاعات محسوب می­شد. در این فاز، اشتیاق معلمان به درس­پژوهی بیشتر شده بود و ۶۱ معلم به ۱۵ گروه درس­پژوهی در ۹ مدرسه تقسیم شدند که ۳۵ نفر از آنان برای نخستین بار بود که درس­پژوهی را انجام میدادند.

آن­چه نتایج دو سال پژوهش در سان ماتئو نشان داد، تغییرنگرش در اهداف، ساختار، تمرکزها، حمایت­ها، میزان علاقمندی و فهمیدن نقش عناصری از درس پژوهشی مانند طرح درس، ناظر بیرونی و جلسات عمومی بود؛ همه عوامل باعث افزایش یادگیری دانش آموزان می­شد(لوئیس و ، ۲۰۰۲).

• • • در پژوهشی دیگر ریموند^[۱۷۵] از دانشگاه ایندیانا^[۱۷۶] پژوهش­کنشی مشارکتی در کلاس درس را برای کم کردن شکاف بین معلمان و محققان به کار می‌برد. در این پژوهش­کنشی پژوهشگر با گروهی از معلمان پایه­ هفتم در کلاس ریاضی مشارکت می‌کند. وی پژوهش مشارکتی در کلاس درس را به عنوان عاملی در تولید دانش حرفه­ای و ایجاد محیط حرفه­ای تدریس معرفی می­ کند. به نظر او مشکل­ترین قسمت چنین پژوهش­هایی، تشویق معلمان به باور توانایی در انجام پژوهش است و سپس درگیری معلمان در اعمالی که موجب بازتاب بر کار آنان می­ شود(ریموند،۱۹۹۴).