در نگرش سنتی، معیارهای عملکرد مبتنی بر فنون حسابداری هزینه ( فنون مالی) است که با توجه به ماهیتش محدودیت های زیادی دارد. از جمله این که بیشتر معیارها مبتنی بر داده های ستاده است. عملکرد اغلب به صورت جزیره ای و در حوزه های جداگانه مورد مطالعه و پیگیری قرار می‌گیرد. از سوی دیگر داده ها حسابداری هزینه در به تصویر کشدن عملکرد فرایند ناتوان می‌باشند چرا که در به حساب آوردن دیدگاه مشتری ( اعم از داخلی و خارجی) دارای نقص اند. فنون حسابداری هزینه بیشتر با محیط مبتنی بر فناوری سطح پایین و حجم نیروی کار زیاد مرتبط است. به علاوه اینکه معیار های عملکرد مبتنی بر نتایج مالی برای اقدامات اصلاحی در سطح صف بسیار کند عمل می‌کنند.

از این رو به معیارهای جدید عملکرد نیاز است زیرا

• • نگرش مدیریت از حالت مدیر محوری به مشتری محوری تغییر یافته است.

• • برخلاف معیارهای سنتی، معیارهای جدید همچون هزینه، کیفیت و زمان می‌تواند منجر به اصلاحات و اقدام عملی شود.

• • معیارهای عملکرد باید با فرهنگ سازمان سازگار باشد.

• • سنجش از طریق فرایند ظرفیت سازمان را تعیین و مدیران را در تعریف عوامل رقابت توانا می‌سازد.

• • مسیر استراتژیک را مورد پشتیبانی و حمایت قرار داده و دستیابی به اهداف را تسهیل می کند ؛ و…

• به طور مشخص وجه تمایز دیدگاه نوین ارزیابی عملکرد با دیدگاه سنتی بر اساس سه عامل فلسفه، محتوا و کارکرد بنا نهاده شده است. جدول ۲-۱ تفاوت های دو نگرش فوق را در ابعاد مختلف نشان می‌دهد. ( قلیچ لو، ۱۳۸۱، ص ۲۰)

جدول ۲-۱ تمایز دیدگاه های سنتی و نوین در ارزیابی(صفری،۱۳۸۱،ص ۲۰)

ویژگی ها
معطوف به قضاوت

(یادآوری عملکرد)

معطوف به رشد و توسعه (بهبود عملکرد)

نقش ارزیابی کننده

قضاوت و اندازه گیری عملکرد

مشورت دهنده و

تسهیل کننده عملکرد

دوره ارزیابی

گذشته

آینده

استانداردهای ارزیابی

نظر سازمان و مدیران

خود استاندارد گذاری

هدف

کنترل

رشد، توسعه و بهبود

سبک

دستوری

گفتگو

به نظر می‌رسد چنانچه سازمان‌ها، هدف اساسی از انجام ارزیابی را که همانا رشد، توسعه و بهبود عملکرد فعالیت هاست دریافته و فهم نمایند که پدیده قضاوت و مچ گیری در آن جایگاهی ندارد، در این صورت خود به استقبال نظام ارزیابی رفته و به طور مرتب در جهت بهبود ساز و کارهای آن تلاش خواهند کرد.

۲-۲-۲ تعاریف ارزیابی عملکرد

تعاریف مختلفی از ارزیابی عملکرد به طور اعم در خصوص ارزیابی افراد و سازما ها ارائه شده است که به برخی از آن ها می پردازیم

• فرایند تعیین چگونگی انجام کارها و سپس تدوین برنامه بهبود را فرایند ارزیابی عملکرد گویند. کاربردهای این نوع ارزیابی عبارتند از

1. 1. تعیین پاداش، ارتقاء، انتصاب و تنزل.

1. 1. تعیین نیازهای آموزشی و توسعه منابع انسانی.

1. 1. تعیین نوع رفتارها، مهارت ها، واکنش ها، طرز تلقی.

1. 1. سنجش روایی روش های انتخاب و گزینش کارکنان.

1. استفاده در برنامه ریزی نیروی انسانی و… ( آذر و صفری، ۱۳۸۱،ص۲)

• • ارزیابی عملکرد فرآیندی است که در طی آن کار کارکنان در فواصل معین و به طور رسمی مورد بررسی و سنجش قرار می گیرند( مؤسسه‌ استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران،۱۳۸۱،ص۵).

• مدیریت عملکرد عبارت است از ممیزی بینش، دانش و توانایی‌های بالفعل و بالقوه منابع انسانی و پرورش افراد در راستای راهبردهای سازمان و تعالی سازمانی ( نجمی و حسینی، ۱۳۸۳، ص ۱).

بدین ترتیب ارزیابی عملکرد به مجموعه اقدامات و داده های اطلاق می‌گردد که به منظور افزایش سطح استفاده بهینه از امکانات و منابع در جهت دستیابی به اهداف به شیوه ای اقتصادی توام با کارایی و اثربخشی صورت می‌گیرد، به طوری که، ارزابی عملکرد در بعد “نحوه استفاده از منابع ” اساسا در قالب شاخص های کارایی بیان می شود. اگر در ساده ترین تعریف نسبت داده به ستاده را کارایی بدانیم، نظام ارزیابی در واقع میزان کارایی تصمیمات مدیریت در خصوص استفاده از منابع و امکانات را مورد سنجش قرار می‌دهد که عمده ترین شاخص آن صرفه اقتصادی یا بهینه بودن فعالیت هاست. از سوی دیگر ارزیابی عملکرد در بعد ” سازمانی ” معمولا اثر بخشی فعالیت هاست، منظور از اثربخشی، میزان دستیابی به اهداف و برنامه ها با ویژگی کارا بودن فعالیت ها و عملیات می‌باشد. به عبارت دیگر درجه یا میزانی که سازمان به اهداف مورد نظر خود نائل می‌آید را اثربخشی گویند و ‌بر اساس محاسبه آن به روش های زیر حدود یا میزاین که اهداف چندگانه ( چه رسمی چه عملیاتی) تامین شده اند اندازه گیری می‌گردد (طحان، ۱۳۷۹،ص۲۵).

• • روش مبتنی بر هدف

• • روش مبتنی بر فرایند درونی

• • روش مبتنی بر تامین منابع

• روش مبتنی بر تامین رضایت ذینفعان (Rigby Darrell ,2001).

به طور کلی نظام ارزیابی عملکرد را می توان فرایند سنجش و اندازه گیری و مقایسه میزان و نحوه دستیابی به وضعیت مطلوب دانست.

با توجه به تعاریف فوق و اهداف ما از ارزیابی عملکرد، می توان تعریفی به شرح زیر ارائه نمود

فرایند سنجش جامع عملکرد بنگاه ها در قالب عباراتی نظیر کارایی، اثربخشی، توانمند سازی و قابلیت ‌پاسخ‌گویی‌، در چارچوب اصول و مفاهیم علمی مدیریت برای تحقق اهداف و وظایف سازمانی و در قالب برنامه های اجرایی (علی احمدی و قصیری،۱۳۷۸،ص۳).

۲-۳ارزیابی عملکرد و روش های نوین

تعیین اهداف استراتژیک عملکرد، سنجش عملکرد، جمع‌ آوری و آنالیز داده های عملکرد سازمان با رویکردی سیستماتیک و با در نظر گرفتن همه جوانب از اصول موفقیت سازمان ها می‌باشد. در اینجا به برخی از روش های نوین مطرح شده در سال‌های اخیر اشاره می شود. روش های نوین ارزیابی عملکرد در بسیاری از شرکت‌ها در کشورهای مختلف مورد استفاده قرار گرفته است عبارتند از

۲-۳-۱ مدل بنیادین اروپایی مدیریت کیفیت ( EFQM)

چارچوب مدل EFQM بر پایه نُه حوزه ایجاد شده است. پنج حوزه از آن ها، گروه توانمند سازها را تشکیل می‌دهند. و بیان کننده نوع فعالیت سازمان و چگونگی انجام آن هستند و چهار حوزه باقیمانده گروه نتایج را تشکیل می‌دهند و خواسته هایی را مشخص می‌کنند که سازمان باید اجرای توانمند سازها به آن ها دست یابد.

جدول ۲-۲ مقایسه نقاط ضعف و قوت مدل EFQM (داریانی، محمدعلی و رفیع زاده، علاء الدین، ۱۳۸۶)

نقاط قوت
نقاط ضعف

• • ایجاد یک سیستم صحت سنجی فرآیندها

• • توانا کردن سازمان در الگو برداری از سازمان های موفق

• • داشتم اصول تعریف شده

• • توجه به مشتری مداری

• • نگاه جامع به ذینفعان

• • نگاه جامع تر به معیارها و زیر معیارها

• • انعطاف پذیری بالا

• ساختار مناسب جهت ارزیابی نتایج سازمان

• • دشوار بودن جمع‌ آوری داده ها، ارزیابی و امتیاز دهی

• • زمان بر بودن به تمرکز زیاد

• • عدم وجود تجربه و تحلیل علت و معلولی

• درگیر کردن بیش از حد سازمان

عوامل مرتبط با جرم و زندانی شدن:

از نظر روانشناسان، عوامل زیستی، روانشناختی و عوامل اجتماعی و موقعیتی در تبیین رفتار مجرمانه و زندانی شدن نقش مهمی دارد. مثلا بخشی از علل ارتکاب افراد به رفتارهای بزهکارانه، ناشی از یادگیری رفتار بر اثر مشاهده انجام آن توسط دیگران است به هین علت فرزندان خانواده های بزهکار آمادگی بیشتری برای انجام اعمال مجرمانه دارند ( سادوک و سادوک، ۲۰۰۳). از سوی دیگر پیوندهای عاطفی فرد با خانواده و باورهای دینی مانند اعتقاد به حلال و حرام، ثواب و گناه در برابر خداوند به طور معناداری میل به رفتار مجرمانه را کاهش می‌دهد (مشکانی، ۱۳۸۱؛ به نقل ازچوپانی صوری، ۱۳۸۸). زندانیان به علت نگرانی ها، دلولپسی ها و مشکلات پیچیده زندان، ذهنیت های خاص و نگرشهای نفی نسبت به خانواده خود داشته و از مشکلات خانوادگی زیادی برخوردارند. کنکاش در ویژگی های شخصیتی و رفتاری زندانیان نشان می‌دهد که فرایند رشد و تحول در زندگی روانی بیشتر آن ها با مشکلاتی همراه بوده است. پریشانی های روانی، محرومیت ها، ناکامی های پی درپی، خردمداری و فزون خواهی، پرخاشگری، خصومت و نفرت انباشته شده، نارسایی تربیتی و یادگیری های غلط دوران کودکی، نظام خانواده آشفته، کمبود و نداشتن هویت موفق که پایه اساسی بسیاری از مشکلات زندانیان است از مهم ترین عوامل گرایش به رفتار تبهکارانه و ضد اجتماعی می‌باشد( افروز، ۱۳۸۴؛ به نقل ازمحمدی، ۱۳۸۹)

هویت

(( انسان باید خود را بشناسد)) جمله ای معروف از سقراط که بیانگر زمینه‌های ‌تاریخی – فلسفی مقوله هویت است. مواجهه با چنین جمله ای در یونان باستان گویای مسائل مهمی است. اولین نکته ای که این جمله را روشن می کند حیات فراتاریخی مفهومی مانند هویت است، که به علت ماهیت مستقل آن از زمان و تاریخ، توانسته است دارای وجودی مستمر در اعصار باشد.

تعریف هویت^[۸]

از دیدگاه اریکسون نوجوان برای هویت چنین تعریف شده است: (هویت یعنی حقیقت شی یا شخصی که مشتمل بر صفات جوهری او باشد) هویت در لغت به معنای شخصیت، ذات هستی وجود و منسوب به ((هو)) است. از نظر لغوی واژه ی هویت به دو معنای ظاهراًً متناقض به کار می رود: ۱-. همسانی و یک نواختی مطلق ۲٫ تمایز. اگرچه این دو معنا متضادند ولی به دو جنبه ی اصلی هویت جنبه ی اجتماعی و جنبه شخصی و فردی معطوف هستند. ب شتر روانشناسان و نظریه پردازانِ شخصیت پیش از اریکسون، هویت را در ابتدا امری فردی و شخصی می‌دانستند. از دیدگاه این نظریه پردازان هویت، احساس تمایز، تداوم و استقلال شخصی نامیده می شد (جاکوبسون^[۹]، ۱۹۹۸). درادامه به دیدگاه نظریه پردازان بزرگ در باب هویت می پردازیم.

دیدگاه اریکسون

اریکسون به عنوان اولین نظریه پرداز هویت، آن را به صورت یک احساس نسبتاً پایداراز یگانگی خود تعریف می‌کند. یعنی علی‌رغم تغییررفتارها، افکار و احساسات، برداشت یک فرد از خود همواره مشابه است. علاوه بر این او می‌گوید: (( ما چه کسی هستیم؟)) باید با نگرشی که دیگران نسبت به ما دارند نسبتاً همخوان باشد، این مسئله بر اعتقاد اریکسون در اهمیت رابطه بین فرد و جامعه تأکید دارد ( بیابانگرد، ۱۳۸۴). در اینجا است که نخستین تفاوت‌های نظریه ی اریکسون با دیگران که هویت را امری فردی می‌دانستند آغاز می‌گردد.

از نظر اریکسون، آنچه(( هویت من)) ۱۷ نامیده می شود آن جنبه از ((من)) است که پس از ایجاد بحران روانی اجتماعیِ گذر از کودکی به بزر گسالی به بررسی، انتخاب و وحدت بخشیدن به تصاویرِ خود، با توجه به فضای عقیدتی خاص دوره ی جوانی می پردازد

ساختن هویت خود، در یک زمان با دو گروه از امور درگیر است. از سویی باید با تغییرات فیزیولوژیکی و شناختی خود سازگار شود و از سویی دیگر ناگزیر از سازگاری با نظامهای بیرونی است. از این رو تشکیل هویت در نوجوان شامل سه امر اساسی است۱: نوجوان احساس ثبات و تداوم کند؛ یعنی درک کند که در طول زمان همان شخصی است که قبلاً بوده است. ۲: افراد جامعه و دیگران او را شخصی با ثبات بشناسند؛ یعنی نوجوان باید بتواندتصویر با ثباتی از خود به محیط ارائه دهد. ۳: او باید ‌بر اساس شواهد عینی و اطلاعات ملموسی که از محیط دریافت م یکند به ثبات شخصیت خود و تداوم آن اطمینان پیدا کند (شهرآرا، ۱۳۸۳).

اریکسون (( وحدت هویت^[۱۰])) و (( بحران هویت^[۱۱])) را تعارض عمده دروان نوجوانی می‌داند و نوجوانی دوران هویت یابی است و هویت عبارت است از ((یک احساس نسبتا پایدار از یگانگی خود)) ( شهرآرای، ۱۳۸۴). هویت دارای سه کارکرد اساسی است: افزایش توان گزینشی، ایجاد امکان ارتباط با دیگران، نیرو بخشی و انعطاف پذیری انسان (سجادی، ۱۳۸۴).

دیدگاه مارسیا

پس از اریکسون مارسیا در ۱۹۹۶ طرح عقلانی کردن شکل گیری هویت اریکسون را از طریق فرایند مصاحبه قابل بهره برداری نمود. این فرایند بر دو چیز متمرکز بود: ۱٫ بحرانی که در آن فرد، امکانات و انتخا بهای دیگر را کشف می‌کند. ۲٫ عهدی که در آن افراد یک هویت بخصوص را سرمایه گذاری می‌کنند ( هانسبرگر و همکاران، ۲۰۰۱). مارسیا با انطباق بر دو معیار (( کاوشگری)) و (( تعهد)) و با سه حوزه عملکرد کلی یعنی شغل، ایدئولوژی و ارزش‌های بینِ شخصی روشی را برای سنجش (( منزلت های هویتی من)) به وجود آورد.

در سال‌های اخیر تحقیقات مختلفی به بررسی رابطه هوش هیجانی با اختلالات رفتاری و عملکرد تحصیلی پرداخته‌اند و گاهی نیز هوش هیجانی را به عنوان پیش‌بینی کننده اختلالات رفتاری مورد توجه قرار داده‌اند. اثر مداخله ای هوش هیجانی در درمان اختلالات مختلف رفتاری کمتر بررسی شده است. شناخت عوامل و همبسته های مؤثر در حل مشکلات و نابهنجاری های رفتاری کودکان و اقدام در زمینه برنامه ریزی به منظور اصلاح و بهبود این عوامل از جمله روش های بسیار مؤثر در پیشگیری از اختلالات روانی در بزرگسالی خواهد بود؛ که می‌تواند به اجتماعی سالم منجر شود از سویی، بار اقتصادی هنگفتی را از دوش جامعه بردارد. هوش هیجانی، از این جنبه، می‌تواند به عنوان یک عامل پیشگیرانه درنظر گرفته شود، که سازمان های مربوطه، مانند بهزیستی و آموزش و پرورش، می‌توانند از آن بهره فراوان ببرند. در این راستا، هامبورگ^[۴۶] (۱۹۹۲) اظهار می‌دارد که دوران تحصیلی و به ویژه دوران مدرسه زمان مناسبی برای آموزش هوش هیجانی به دانش آموزان است. از دیگر سو، در صورت وجود تاثیر مثبت هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می توان با آموزش هوش هیجانی به آن ها با صرف کمترین هزینه و زمان به بهبود عملکرد تحصیلی آنان کمک کرد که این مهم خود زمینه ساز موفقیت های شغلی فرد در دوران بزرگسالی خواهد بود. در این صورت، آموزش و پرورش می‌تواند با اضافه کردن حوزه ای جدید برنامه درسی آموزش هوش هیجانی را در کنار برنامه درسی شناختی خود بگنجاند. در این بین، سالم سازی محیط خانواده که به واسطه کاهش اختلالات رفتاری ایجاد می شود نیز از اهمیت به سزایی برخوردار است. یافته های گاتمن^[۴۷] (۱۹۹۷) نشان داد والدینی که در آماده سازی هیجانی به کودکان خود کمک کرده‌اند به رشد سلامتی و تندرستی و موفقیت آن ها در دوره نوجوانی افزوده اند، به طوری که این کودکان توانسته اند در اوضاع و شرایط مختلف در برابر خشم، ترس، عصبانیت و استرس ها خود را تسکین داده و از نظر هیجانی خود را کنترل کنند.

طبق تحقیقات موجود (کوشان و بهنام وشانی، ۱۳۸۰) وجود کودکان با اختلالات رفتاری در محیط خانواده اثرات سوء بر کل خانواده دارد. ‌بنابرین‏، در صورت تاثیر آموزش هوش هیجانی در کاهش این اختلالات با ایجاد محیطی برای رشد مناسب کودکان در خانواده و ایجاد روابط سالم و رضایت بخش برای آنان، کارکرد تربیتی و رشدی آن ها افزایش می‌یابد.

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف اصلی:

هدف اصلی این پژوهش تعین اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر درمان اختلالات رفتاری،ارتقاء هوش هیجانی و افزایش عملکرد تحصیلی در دانش ­آموزان شهر نورآباد در سال تحصیلی۱۳۹۳-۱۳۹۴ است.

۱-۴-۲- اهداف فرعی:

۱- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر درمان اختلالات رفتاری دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

۲- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر ارتقاءهوش هیجانی دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

۳- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

۱-۵- فرضیه های پژوهش

۱-آموزش هوش هیجانی باعث کاهش اختلالات رفتاری در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم وششم شهر نورآباد می‌گردد.

۲- آموزش هوش هیجانی باعث ارتقاء هوش هیجانی در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم وششم شهر نورآباد می‌گردد.

۳- آموزش هوش هیجانی باعث افزایش عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم و ششم شهر نورآباد می‌گردد.

۱-۶-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها

۱-۶-۱- تعریف مفهومی اختلالات رفتاری

کرک^[۴۸] و گالاگر^[۴۹] (۱۹۸۳، به نقل از سیف نراقی و نادری، ۱۳۷۹) اختلالات رفتاری را رفتارهایی می دانند که ضمن نامتناسب بودن با سن فرد، شدید، مزمن یا مداوم می‌باشند و گستره آن شامل رفتارهای بیش فعالی و پرخاشگرانه تا رفتارهای گوشه گیرانه است. ویژگی این گونه رفتارها این است که اولاً، تاثیر منفی بر فرایند رشد و انطباق مناسب کودک با محیط دارد؛ ثانیاًً، برای زندگی دیگران مزاحمت به وجود می آورد.

تعریف عملیاتی اختلالات رفتاری در پژوهش حاضر کودکی دارای اختلال رفتاری شناخته می شود که در یک یا چند مؤلفه‌ از سیاه رفتاری کودک^[۵۰] (به نقل از مینایی، ۱۳۸۴) نمره ای بالاتر از نقطه برش به دست آورده باشد. این آزمون هشت سندرم عاطفی-رفتاری را اندازه گیری می‌کند که عبارتند از:

۱-۶-۲- تعریف مفهومی هوش هیجانی

بار-آن (۲۰۰۱، به نقل از تیرگری، ۱۳۸۶) هوش هیجانی را به صورت مجموعه ای از توانایی ها، کفایت ها و مهارت های غیرشناختی که توانایی فرد را برای کسب موفقیت در مقابله با مقتضیات و فشارهای محیطی تحت تاثیر قرار می‌دهد، تعریف می‌کند.

۱-۶-۳- تعریف عملیاتی هوش هیجانی

هوش هیجانی در پزوهش حاضر نمره ای است که فرد در پرسشنامه بهره هیجانی کودکان (EQ-i:YV) (بار-آن و پارکر، ۲۰۰۰) به دست می آورد. مقیاس هوش هیجانی دارای ۵ مؤلفه‌، شامل موارد زیر است:

۱-۶-۴- تعریف مفهومی عملکرد تحصیلی

توانایی دانش آموزان را در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‌بینی شده برای یک دوره آموزشی، عملکرد تحصیلی گویند (به نقل از حقیقی، ۱۳۸۷).

۱-۶-۵- تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی

در این پژوهش، منظور از عملکرد تحصیلی دانش آموزان، معدل نیم سال اول سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ آن ها می‌باشد؛ در این معدل گیری نمره درس های ورزش، هنر و پرورشی به دلیل این که با توانایی شناختی موردنظر در این پژوهش ارتباط غیر مستقیم تری دارند و نمره های آن ها در اکثر دانش آموزان بسیار نزدیک به هم است، محاسبه نشده است.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

این بخش به بررسی پیشینه پژوهش می پردازد. در ابتدا مبحث کوتاه ‌در مورد هوش هیجانی ذکر شده است.، سپس تاریخچه هوش هیجانی، تعاریف آن، نظریه ها و الگوهای متفاوت ‌در مورد هوش هیجانی، تفاوت هوشبهر و هوش هیجانی، جایگاه هوش هیجانی در انسان و هوش هیجانی و آموزش و پرورش عنوان شده است. در ادامه اختلالات رفتاری، تعاریف اختلالات رفتاری از دیدگاه‌های گوناگون و دسته بندی و بررسی چگونگی اختلالات رفتاری و مبحث کوتاه ‌در مورد عملکرد تحصیلی عنوان شده است. در پایان پیشینه پژوهش‌های خارجی و داخلی ‌در مورد متغیرهای مورد بحث، بیان شده اند.

۲-۱-هوش هیجانی

اعلامیه استکهلم( ۹۷۲ ) جزء اولین اسنادی بود که تصریح کرد:

اصل حاکمیت بر منابع طبیعی باید در یک روش معتبر زیست محیطی اعمال شود. و به طور صریح در اصل ۲۱ اعلامیه استکهلم گفته شده دولت ها طبق منشور ملل متحد و اصول حقوق بین الملل دارای حق حاکمیت بهره برداری از منابع طبیعی خود مطابق سیاست های زیست محیطی خود می‌باشند.^[۸۹] اضافه می شود که اصل ۲۱ اعلامیه استکهلم به طور کامل در ماده ۳ کنوانسیون تنوع زیستی ۹۹۲ و بند الف اصل اول اصول جنگل ها ( ۱۹۹۲) آمده است.

سپس اصل ۲ اعلامیه ریو(۱۹۹۲) با تغییراتی مختصر اما مفید، این مطلب را تکرار می‌کند و عبارات«سیاست‌های زیست محیطی» و « سیاست‌های محیط زیست و توسعه» را اضافه می‌کند. این اصل در مقدمه کنوانسیون تغییران آب و هوایی (۱۹۹۲) نیز آمده است.

پس از ذکر اصل ۲۱ اعلامیه استکهلم و اصل۲ اعلامیه ریو به عنوان اسناد قابل استفاده در سطح بین‌المللی دیوان دادگستری تعهد ‌به این اصول را قسمتی از حقوق بین الملل محیط زیست می‌داند.^[۹۰]

واقعیت این است که تخریب محیط زیست حتی وقتی کاملاً خارج از مرزهای یک کشور اتفاق می افتد، ممکن است سبب بروز خسارات جهانی شود. از جمله این خسارت ها (تخریب لایه ازن، گرم شدن کره زمین، تغییرات آب و هوایی، فرسایش خاک، بیابان زایی و …) می‌باشد.

با بهره گرفتن از اصل ۲۱ اعلامیه استکهلم و اصل ۲ اعلامیه ریو که ریشه عرفی دارد .می توان کشورها را به سوی قبول تعهد کلی حفاظت از محیط زیست و در نهایت اعمال توسعه پایدار هدایت کرد.

اعلامیه دهلی نو، هند( ۶-۲، آوریل۲۰۰۲) و نیز در پاراگراف دوم اصل اول دولت ها را مکلف به مدیریت منابع طبیعی سرزمینی یا تحت قلمرو ملی به روش عاقلانه و پایدار البته با در نظر گرفتن توسعه ملت ها با توجه ویژه بر حقوق مردم بومی و حفاظت و استفاده پایدار از منابع طبیعی و حمایت از محیط زیست از جمله اکوسیستم ها، می‌داند. در ادامه بیان می‌کند که دولت ها باید خواسته و نیازهای نسل های آینده را هم در نظر داشته باشند. تمام عوامل مربوط از (جمله دولت ها، صنایع مربوطه و سایر مؤلفه های جامعه مدنی) مکلف به منع استفاده اسراف گرایانه از منابع طبیعی هستند.

همچنین پاراگراف سوم اصل اول این اعلامیه بیان می‌کند که: حفاظت و حمایت و تقویت محیط زیست طبیعی، به ویژه مدیریت صحیح سیستم آب و هوا، تنوع زیستی، جانوران و گیاهان، مسایل مشترک بشریت هستند. منابع خارج از جو و اجرام سماوی و منابع کف دریاها و اقیانوس ها و زیر خاک که تحت محدوده های قلمرو ملی هستند، میراث مشترک بشریت می‌باشند.^[۹۱]

گفتار دوم: اصل تعهد به همکاری، اطلاع رسانی و کمک در مواقع اضطراری زیست محیطی

در زمینه حمایت از محیط زیست، همکاری بین‌المللی برای حفاظت از محیط زیست یک اصل ضروری است، به ویژه برای دولت ها در جهت حق اعمال صلاحیت سرزمینی در فضای خارج از قلمرو و مرزهایشان، از جمله دریاهای آزاد، منطقه قطب جنوب و یا جاهای دیگر این همکاری ضروری است.


بر طبق این اصل دولت ها موظف هستند، در همه شرایط و با حسن نیت برای حفاظت از محیط زیست با یکدیگر همکاری کنند. در این راستا، آن ها باید قبل از وقوع حوادث زیست محیطی، سایر کشورها را از وجود خطرات احتمالی زیست محیطی آگاه سازند و با هدف جلوگیری از گسترش و کاهش آثار مخرب این گونه وقایع بر محیط زیست با آنان همکاری نموده و به کشورهای در معرض خطر نیز کمک کنند .

اصل تعهد به همکاری همه کشورهای جهان در حفاظت از محیط زیست در بسیاری از اسناد بین‌المللی از جمله بیانیه استکهلم، بیانیه ریو، برخی قطعنامه های مجمع عمومی سازمان ملل و آرای قضائی محاکم بین‌المللی مورد استناد قرار گرفته است. چنان که بر اساس این اصل، دادگاه بررسی کننده قضیه مجارستان و اسلواکی اعلام داشت اسلواکی به دلیل« عدم همکاری بر اساس حسن نیت» تعهدات خود تحت حقوق بین الملل را نقض ‌کرده‌است: تعهد به همکاری، طیف وسیعی از همکاری ها، از تامین منابع و فن آوری لازم و برگزاری دوره های آموزشی تا تبادل اطلاعات و مشورت و کمک به هنگام موارد اضطراری زیست محیطی را شامل می شود.^[۹۲]

اعلامیه استکهلم در اصل ۲۲ محدوده و موضوعات همکاری را مشخص ‌کرده‌است و پس از آن، تعهد دولت ها را به فعال کردن سازمان های بین‌المللی به عنوان بزرگ ترین نماد همکاری بین دولت ها در زمینه محیط زیست، بیان نموده است.اصل ۲۴ این اعلامیه نیز راهکارهایی را برای همکاری بین‌المللی پیشنهاد کرده از جمله: « انعقاد قرار دادهای دو یا چند جانبه» البته همکاری را فقط ‌به این راه ها منحصر نکرده و در ادامه طرق مناسب دیگری که به تشخیص خود دولت ها گذاشته، متذکر شده است.

در این چارچوب، اعلامیه استکهلم صرفاً چند اصل کلی مربوط به روند همکاری بین‌المللی را با عنوان های محدود بیان کرده و ترتیبی برای همکاری بین‌المللی در زمینه مبادله اطلاعات راجع به فعالیت ها یا رخدادهای تازه درون محدوده های صلاحیت ملی که برای محیط زیست مناطق خارج از این محدوده ها خطرناک هستند، ندارد.^[۹۳]

اما اعلامیه ریو این خلاء را پر کرد و اصولی را به تعهد دولت ها به دادن اطلاع اختصاص داد و تعهد عمومی به همکاری مبنای بسیاری از تعهدات دیگر از جمله تعهد به مبادله اطلاعات، مشاوره، مذاکره و اطلاع رسانی شد. در زیر به برخی از اصول اعلامیه ریو در خصوص این اصل اشاره می شود.

اصل ۵ اعلامیه ریو، همه دولت ها و تمامی انسان ها را موظف به همکاری با یکدیگر برای رفع محرومیت ها به عنوان شرط لازم الاجرای توسعه پایدار دانسته است. اصل ۹ اعلامیه ریو، تقویت همکاری در راستای اصل توسعه پایدار یا اصلاح و بهبود بخشیدن فهم یا تبادل اطلاعات علمی و شناخت درست فن آوری و توسعه (هماهنگ با هم) را خواستار شده و توسعه وانتقال فن آوری و دسترسی به دستاوردهای جدید فن آوری و سرعت بخشیدن به آن ها را مورد توجه قرار داده است.^[۹۴] اصل ۱۴ اعلامیه ریو نیز راجع به تعهد دولت ها به همکاری ‌در مورد انتقال و جا به جایی مواد زیان بار است. در اصل ۱۸ اعلامیه ریو، دولت ها مؤظف شده اند، کشورهای دیگر را بلافاصله از حوادث و فجایع طبیعی یا موارد اضطراری دیگر که به نظر می‌رسد آثار سویی بر محیط زیستشان داشته باشد ، مطلع نمایند. اصل ۱۹ تأکید می‌کند که اطلاع رسانی باید تخصصی و به موقع باشد و در انتهای این اصل می‌گوید« مشاوره باید در فضای با اعتماد کامل صورت بگیرد»

باید توجه کرد که اعتماد کامل شرط اساسی در روابط بین دولت ها تلقی می شود و جایگاه ویژه ای در حوزه آثار برون مرزی فعالیت های معین دارد.^[۹۵] و اصل ۲۷ اعلامیه ریو مبتنی بر تعهد کلی و عمومی دولت ها در همکاری برای رسیدن به توسعه پایدار است.

از مشهورترین ابزارهای مشارکتی مبتنی بر وب۲ که خیلی از ارتباطات برخط^[۱] را برای تبادل و خلق گروهی دانش در قالب مقالات به کار می‌گیرند، «ویکی‌ها^[۲]» هستند. ویکی مجموعه صفحات وبی است که به هرکسی یا دست کم به هر کسی که به نرم‌افزار سرویس دهنده ویکی دسترسی دارد این اجازه را می‌دهد تا در تهیه محتوایش مشارکت کند. ویکی‌ برای ایجاد پایگاه‌های وب گروهی و ارتقای پایگاه‌های اجتماعی و تحقق مدیریت دانش به کار برده می‌شود (علی‌مرادی، ۱۳۸۸). اهداف اولیه برای اکثر ویکی‌ها، سازماندهی دانش جمع‌ آوری شده و به اشتراک گذاشتن این اطلاعات است. در واقع ویکی‌ها به عنوان بخش مهمی از یک ابزار همکاری و مشارکت جهت مدیریت محتوای برخط در یک روش سریع و آسان به نظر می‌آیند (اشتودر^[۳] و دیگران،۲۰۰۷).

در مجموع حمایت ویکی‌ها از همکاری و مشارکت در ساخت و ساز دانش باعث ایفای نقش ارزشمند آن‌ ها در تولید دانشنامه‌های پویا شده است. شناخته‌شده‌ترین نمونه از این دانشنامه‌های مبتنی بر ویکی دانشنامه «ویکی‌پدیا» است. ویکی‌پدیا یک پروژه مشارکتی است که هدف آن خلق یک دانشنامه آزاد و چند زبانه است. با توجه به هدفی که این دانشنامه برخط دنبال می‌کند و از آنجا که همکاری علمی به عنوان وسیله‌ای برای رسیدن به کیفیت (کیم^[۴]، ۲۰۰۶، نقل در رحیمی و فتاحی،۱۳۸۶) و نیز عاملی برای ارتقای میزان تولید علمی به حساب می‌آید، ‌بنابرین‏ سنجش این پدیده در قالب تالیف مشترک نویسندگان ویکی‌پدیا می‌تواند در جهت تولید محتوا برای این دانشنامه به کار رود. در واقع مطالعه همکاری علمی نویسندگان ویکی‌پدیا که به طور عمده به شکل هم‌تالیفی در قالب ویرایش مقالات برای رسیدن به کیفیت صورت می‌گیرد، می‌تواند برخی جنبه‌های این‌گونه همکاری‌ها را در ویکی‌پدیا روشن سازد. بدیهی است نتایج مطالعه می‌تواند چشم‌انداز روشنی را پیش روی جامعه کاربری جهت بهبود روابط و تداوم همکاری نظام‌مند و نیز برای افزایش تعداد علاقمندان به همکاری با این پروژه مشارکتی قرار ‌دهد.

۱-۲٫ بیان مسئله

ویکی‌پدیا به عنوان دانشنامه تعاملی این امکان را به کاربران داده است که بتوانند با بهره گرفتن از نرم‌افزارهای تعاملی و اجتماعی در حوزه های موضوعی مختلف مقاله بنویسند و آن را در اختیار دیگران قرار دهند. در واقع ویکی‌پدیا با بهره گرفتن از قابلیت‌های آموزشی مبتنی بر ویکی، فرصتی برای تحقق یادگیری مشارکتی، رشد تفکر انتقادی و تفکر خلاق، رشد مهارت‌های نوشتاری از لحاظ کیفیت و دقت، ساخت و مدیریت دانش توسط فراگیران و نقش‌آفرینی اساتید به عنوان راهنما و ناظر را فراهم می‌کند (یزدانی کاشانی، تمنایی‌فر، ۱۳۹۲). تحقیقات نشان داده است که شاید ویکی‌پدیا به دلیل ویژگی اصلی ویکی که به همه افراد آزادی عمل می‌دهد، دقیق‌ترین مرجع برای یک پژوهش جدی علمی نباشد اما بدون شک برای شروع هر پژوهشی نقطه مناسبی است (سلاجقه و تاج‌الدینی، ۱۳۸۹). ‌بنابرین‏ از آنجا که ویکی‌پدیا به عنوان یک منبع مرجع به طور گسترده مورد استفاده قرار می‌گیرد، مطالعه آن می‌تواند به چند دلیل برای کتابداران مفید باشد. از جمله اینکه در میان فناوری‌های وب۲ برای استفاده در کتابخانه۲ پیشنهاد می‌شود. افزون بر آن تامین جمعی منابع نیز از دیگر ویژگی‌های ویکی‌پدیا محسوب می‌شود. در مجموع این ویژگی‌ها مطالعه ویکی‌پدیا را برای کتابدارن با اهمیت می‌کند به طوری که نتایج آن می‌تواند باعث درک بهتر کتابداران از مشارکت کاربران در تولید محتوا شود. زیرا کتابداران به طور فزاینده در تلاش هستند تا کاربران را در فعالیت‌های خود مشارکت داده و به تبع آن با بهره‌مندی از انرژی آنان به اهداف مختلفی چون سازماندهی دانش با بهره گرفتن از فوکسونومی‌ها (رده‌بندی مردمی) دست یابند. ‌بنابرین‏ ویکی‌پدیا به صورت بالقوه یک موضوع تحقیق برای متخصصان کتابداری و اطلاع رسانی محسوب می‌شود (اسدی، قفقازی و جمالی، ۲۰۱۳).

اهمیت و نقش ویکی‌پدیای فارسی نیز در امر آموزش و پژوهش، کمتر از منابع اطلاعاتی دیگر نیست. به طوری که از زمان شروع به کار خود (دسامبر۲۰۰۳) تا کنون با داشتن بیش از ۲۰۰هزار نوشتار در جایگاه بیستم در میان ۲۸۶ زبان مختلف (لیست ویکی‌پدیاها،۲۰۱۳ )^[۵] قرار دارد. اما آنچه که می‌تواند باعث ارتقای هرچه بیشتر ویکی‌پدیا به عنوان “یک منبع سودمند و استثنایی در بازیابی اطلاعات” (مدلیان^[۶] و همکاران، ۲۰۰۹، نقل در قفقازی الاصل، جمالی مهموئی و اسدی، ۱۳۹۰) شود، مطالعه کم و کیف مشارکت علمی نویسندگان ویکی خواهد بود. مرور پژوهش‌های گذشته نشان می‌دهد که تنها در دو سال اخیر ویکی‌پدیای فارسی به طور جدی مورد بررسی محققان قرار گرفته است. به طوری که در دو مطالعه کیفی، پژوهشگران مشارکت ویکی‌نویسان در ویکی‌پدیا را بر اساس عوامل انگیزاننده و بازدارنده همکاری مورد بررسی قرار داده‌اند (قفقازی الاصل، جمالی مهموئی و اسدی، ۱۳۹۰؛ اسدی، قفقازی و جمالی، ۲۰۱۳). در مطالعه‌ای دیگر نیز ویکی‌پدیای فارسی از لحاظ بهره‌وری آن در مقایسه با ویکی‌پدیای زبان‌های دیگر مورد بررسی قرارگرفته است (کروستون، جولین و اورتگا^[۷] ۲۰۱۳). اما مطالعه‌ای مستقل که روابط ویکی‌نویسان فارسی‌زبان را بر اساس رویکرد کمی در ویکی‌پدیا نشان دهد انجام نشده است. ‌بنابرین‏ پژوهش حاضر درصدد پرداختن ‌به این مسئله است که وضعیت روند مشارکت و همکاری علمی فارسی زبانان در ویکی‌پدیای فارسی در بازه زمانی نه ساله (۲۰۱۲-۲۰۰۳) از ابعاد مختلف چگونه است؟

۱-۳٫ اهداف پژوهش

۱-۳-۱٫هدف کلی

هدف کلی از انجام این تحقیق، بررسی روند مشارکت و همکاری علمی در ویکی پدیای فارسی از جنبه‌های مختلف، جهت شناسایی نقش مهم همکاری علمی تأثیرگذار ویکی‌نویسان در عرصه تولید علم و دانش است.

۱-۳-۲٫ اهدف فرعی

• • تعیین و شناسایی رتبه نویسندگان فعال جامعه پژوهش از نظر تولید مقالات جدید

• • تعیین و شناسایی رتبه نویسندگان فعال جامعه پژوهش از لحاظ ویرایش مقالات

• • تعیین و شناسایی متوسط فاصله زمانی ویرایش برای نویسندگان فعال جامعه پژوهش

• • تعیین و شناسایی میانگین تعداد نویسندگان در ویرایش مقالات جامعه پژوهش

• • تعیین و شناسایی نیمه عمر ویرایش مقالات ویکی‌پدیای فارسی بر اساس مشارکت تا رسیدن به مرز برگزیدگی مقاله

• • تعیین و شناسایی پراکندگی موضوعی مقالات تولید شده جامعه پژوهش توسط نویسندگان

• • تعیین و شناسایی ارتباط بین میزان مشارکت نویسندگان با سطوح مختلف عضویت

• • تعیین و شناسایی ارتباط بین طول عمر مقاله تا رسیدن به مرز برگزیدگی و تعداد مشارکت‌کنندگان

• تعیین و شناسایی ارتباط بین تعداد ویرایش‌های هر مقاله و تعداد نویسندگان آن مقاله

۱-۴٫ پرسش‌های پژوهش

۱-۴-۱٫ پرسش‌ اصلی

روند مشارکت و همکاری علمی در ویکی‌پدیای فارسی به چه صورت است؟

۱-۴-۲٫ پرسش‌های فرعی